É A VIDA DA GENTE

As vezes acordamos com um nó na garganta. Um nó com sabor de dor. O sono reproduz recordações sofridas de um passado distante, cujas conseqüências ainda encontram-se sendo processadas, e inevitavelmente o choro em sono se mantém após acordado, pois a dor e suas causas, seu autor e seu contexto, talvez mesmo sem saberem, produzem na racionalidade do ser já acordado, o mesmo nó na garganta, a mesma dor e altiveza de sofrimento.

Processar que se têm uma história de vida diferentemente da convencional, contadas nas histórias de famílias por séculos e séculos, onde algo dessa convencionalidade lhe fora furtado sem sua permissão, ou melhor, sem sua própria compreensão em razão da idade, é uma tarefa um tanto ingrata. Realizá-la demanda de muito, mais muito tempo. E o tempo é um senhor que não anda só. Ela caminha de mãos dadas, neste caso, com diversos choros, podendo em contextos habituais onde quando essa diferença é estampada, trazer à tona o choro lá dentro de quem carrega essa diferenciação em sua história de vida.

Chorar porque a vida não lhe concedeu o direito de ter um essencial. Mas talvez sua dúvida ao ler até aqui seja sobre o que é tão essencial a ponto de causar todo esse misto de sentimentos, de ausências e em razão disto, o sofrimento. Muitos podem crer que essencial é possuir. Ter casa, ter comida, ter roupas, ter carro, ter conforto. Outros entendem que essencial é ter estudo, ser preparado durante toda a vida acadêmica para que possa se posicionar bem profissionalmente, sendo um sucesso na trajetória que escolher no mercado de trabalho. Há ainda os que espiritualizam os fatos radicalmente e, diante do sofrimento, indicam ou se agarram em dogmas religiosos para, paliativamente, seguir a vida.

Porém, o choro que se chora às vezes não tem nada a ver com isso. Ter o essencial para viver, para se formar e ser um ótimo profissional, e uma religião para se ressignificar sempre, não é suficiente para preencher lacunas deixadas na vida. Estas são marcas mais íntimas, que escolhem a dedo seus destinatários e que, com o passar do tempo, tem o poder de se interiorizar, passando a quase integrar a pele, o corpo, a alma, os processos mentais. Tais marcas são, por si só, fortes o suficiente para se manifestarem a qualquer expectativa ou demonstração de experiências opostas de sucesso.

Vivenciar tão de perto experiências opostas de sucesso das lacunas internas da história de vida, é remexer em feridas abertas da alma. É trazer à tona, e nesse momento numa força incrível e arrasadora, por meio do sonho, toda uma história de carência de afeto, de carinho, de cumplicidade, de amor, de afetividade, de essencialidade para se viver.

Mas é o tempo, com seu próprio passar, que demonstra ser eficaz para amenizar a dor, desatar os nós da garganta, suavizar os ímpetos de sofrimento que ausências produzem na própria história de vida. Tais como os fetos em úteros, em momentos de confronto com o que lhe é retirado da essencialidade na vida, com afetos furtados e figuras ausentes, é normal chorar impetuosamente abraçado em travesseiros e num formato de concha.

Porém, depois do choro, o contato com o que deu certo em outras histórias deve servir para clarear os fatos para quem não teve as mesmas oportunidades na vida. Ver o essencial se concretizando perfeitamente com o outro – e em muitos casos sem que estes outros deem conta racionalmente da importância disto – é ter a possibilidade de ressignificar os rumos da vida.

Para ressignificar as ausências fundamentais dentro da normalidade da construção da vida do sujeito ideal. segundo teorias feitas por especialistas da área e passadas de gerações por gerações, é preciso desatar os nós. É necessário após o choro realizar a atividade de processar os fatos e seguir em frente, sabendo que a diferença do início independeu de sua vontade e que hoje, passados anos e anos, já não há o que se fazer. A vida nem sempre é um mar de rosas, mesmo! Essencialidades só assim são porque sua ausência é comprovadamente dolorosa, seja na própria história de vida ou na alheia.

Por agora é secar o choro, escrever para ressignificar, processar internamente para clarear o que se fazer a partir de então. É ter a certeza de que a vida da gente é assim mesmo: para alguns, de fato ela se apresenta num ‘mar de rosas’, com todas as suas características e formatações de normalidades familiares. Para outros, a vida resolveu apresentar-se com ausências, com despedidas.

Assim é a vida da gente!

VYGOTSKY E A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DO DESENVOLVIMENTO

Lev Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, país que fazia parte da extinta União Soviética, era membro de uma família com uma situação economia confortável e culta. Formou-se em Direito, trabalhou como professor e pesquisador, tendo como áreas de atenção a Pedagogia, Psicologia, Filosofia, Literatura, Deficiência.

Seus mais de duzentos artigos trataram de diversos assuntos, desde a neuropsicologia até crítica literária, passando por deficiência, linguagem, psicologia e educação. Faleceu aos 37 anos com tuberculose.

Teoria Sociointeracionista do Desenvolvimento:

O autor é, ao lado de Piaget, Wallon, uma reconhecida referência no que se refere aos estudos acerca do desenvolvimento intelectual do sujeito, que se inicia na infância, pois afirma que o mesmo se dá a partir das interações sociais e das condições de vida. Vygotsky é o responsável pela corrente pedagógica chamada sociointeracionismo. Nessa linha são levadas em considerações as coisas que vêm de dentro do sujeito e as coisas que vêm do ambiente.

Vygotsky postulou os denominados “Planos Genéticos de Desenvolvimento”, ou seja, quatro entradas de desenvolvimento que, juntas, caracterizariam o funcionamento psicológico do ser humano, a saber:

a) filogênese – diz respeito à história da espécie humana, que define limites e possibilidades de funcionamento psicológico, que define o que o ser humano pode fazer (andar) e o que não pode fazer (voar). Uma das características da espécie humana é a plasticidade do cérebro, que se adapta a muitas circunstâncias diferentes.                    

b) ontogênese – diz respeito a história do individuo da espécie, do desenvolvimento do ser, de uma determinada espécie. Por fazer parte de uma determinada espécie, todo membro dessa espécie passa por certo percurso de desenvolvimento que é definido e não outro. Nesse sentido, várias coisas são determinadas pela passagem daquele individuo da espécie por uma seqüência de desenvolvimento natural daquela espécie.

c) sociogênese – diz respeito à história do meio cultural onde o sujeito está inserido e as formas de funcionamento cultural que interferem no funcionamento psicológico, que de certa forma ainda o definem, o que ocorre de acordo como cada cultura organiza o desenvolvimento. Por exemplo, as fases da adolescência e da velhice são desenvolvidas de formas diferentes, dependendo da cultura do local que se analisa. 

d) microgênese – diz respeito ao aspecto mais microscópico do desenvolvimento, onde cada fenômeno psicológico é analisado separadamente, com foco bem definido. Por meio dessa entrada pode-se refutar a idéia do determinismo.

As entradas filogênese e ontogênese possibilitam atrelar o determinismo biológico da espécie, e a sociogênese um determinismo cultural onde tal cultura se dá. A microgênese, no entanto, refuta totalmente o determinismo ao possibilitar a construção da singularidade de cada pessoa e a heterogeneidade entre os seres humanos ao serem analisados, pois não se encontram dois seres humanos iguais, com históricos de fenômenos durante toda a vida iguais, mesmo que tais seres humanos sejam parecidos biológica ou culturalmente.

A mediação simbólica:

A idéia básica de Vygotsky é que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada através de instrumentos e de signos. Na relação mediada por instrumentos ocorre o relacionamento do ser humano com as ferramentas, com instrumentos concretos. Por exemplo, o uso de instrumentos da tecnologia como a moto-serra para cortar uma árvore. Já a mediação por símbolos ocorre por experiência pessoal ou pela experiência alheia que lhe é compartilhada. Como experiência pessoal têm-se o exemplo de saber que o fogo queima ao encostar a mão. Já por experiência alheia, o ensinamento de um adulto a uma criança que esta não pode encostar-se ao fogo porque ele queima, e tal ensinamento é aceito pela mesma.

                                                                                                                  

Os símbolos são construídos culturalmente. São construídos a partir da representação simbólica da cultura em que está inserido o campo simbólico. Para o autor, o principal lugar cultural onde isso acontece é na língua. Todos os seres humanos têm uma língua e ela é o principal instrumento de representação simbólica que os seres humanos dispõem.

Para Vygotsky a relação entre pensamento e linguagem se dá no entendimento desta última enquanto língua, uma vez que analisa não somente a possibilidade de se comunicar, mas também de internalizar essa forma de linguagem e utilizá-la como instrumento interno, simbólico, que se desenvolve durante o desenvolvimento psicológico, tanto na história da espécie humana (filogênese) como na história do próprio individuo (ontogênese).

Nesse sentido, para o autor, a língua num primeiro momento tem a mera função comunicativa. Nessa fase pré-lingüística, antes da aquisição da linguagem, a ação da criança é parecida com a de um chimpanzé, que consegue se movimentar no ambiente, realizar algumas ações com determinados instrumentos, mas não consegue, por meio da língua, realizar uma mediação simbólica.

Por ser, na concepção de Vygotsky, a língua algo que está fora da pessoa inicialmente (o que lhe difere de Piaget que entende exatamente o oposto) a criança nasce num meio falante e vai apropriando desta língua durante seu desenvolvimento. No momento em que a criança passa a falar consigo mesma, no momento em que seu desenvolvimento entra na fase da “fala egocêntrica”, a criança passa a interiorizar a língua e a realizar a mediação simbólica, dando sentido às palavras, favorecendo a utilização da língua como instrumento de pensamento.

Desenvolvimento e aprendizagem:

Para Vygotsky o desenvolvimento humano se dá de fora para dentro, uma vez que é a partir da cultura manifestada na imersão do sujeito no mundo humano em volta dele, que a aprendizagem aparece, possibilitando definir os rumos do desenvolvimento. Para o autor, é a aprendizagem que promove o desenvolvimento. Porque o sujeito aprende, porque ele realiza ações no mundo que possibilitam o aprendizado, que ele se desenvolve, ou seja, o fato de aprender é que define como ele se desenvolve.

A criança, ao brincar, reproduz imposições de regras do funcionamento da cultura. É uma mímica do mundo adulto, onde se traz para dentro do mundo da criança as regras de funcionamento do mundo adulto, envolvendo a aprendizagem e o promovendo o desenvolvimento. Ao se relacionar com o mundo dos adultos, ele entra em contato com o mundo simbólico, das representações, da língua e das relações.

Nesse ponto há um forte contraponto com Piaget, pois este antagonicamente entende que o desenvolvimento é que possibilita ao sujeito aprender, sendo de dentro para fora, por estar em determinado estágio do desenvolvimento ele consegue aprender.

Zona de Desenvolvimento Proximal:

Vygotsky ao trabalhar a teoria do desenvolvimento entende que a intervenção pedagógica deve ocorrer numa perspectiva prospectiva, o que significa dizer que a ação educacional deve ocorrer durante a efervescência do fenômeno do desenvolvimento, preocupando-se com aquilo que ainda não aconteceu, mas que está na iminência de ocorrer, e não se preocupar com aquilo que já se possa realizar.

Para tanto, o autor trabalha com o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que compreende o espaço entre dois extremos: sendo um o nível de desenvolvimento real, que se refere ao nível de desenvolvimento até o qual a criança já chegou, e o outro, o nível de desenvolvimento potencial, sendo este aquilo que a criança ainda não tem, mas pode acontecer num horizonte próximo. Nesse ínterim dentre esses dois níveis de desenvolvimento encontra-se essa zona de desenvolvimento proximal, onde a intervenção pedagógica, a ação educacional, encontra seu momento.

Não obstante tal entendimento é uma classificação teórica e não instrumental desenvolvida por Vygotsky, o que significa dizer que se trata de um conceito flexível e complexo, inviável na prática, uma vez que tal zona de desenvolvimento proximal se manifesta de forma heterogênea nos processos de desenvolvimento de todas as crianças, razão pela qual é impossível instrumentalizá-la para pesquisar.

A intervenção pedagógica:

A teoria de Vygotsky possui a peculiaridade de elevar a importância da intervenção das outras pessoas no processo de desenvolvimento de cada sujeito, na medida em que este se relaciona com o mundo humano, com a cultura deste outro social. Tal intervenção é cultural porque o sujeito aprende nesse momento a estrutura formada pela cultura do mundo que se desenvolve, de forma plena, enquanto interage com as informações advindas da intervenção.

Outro aspecto da teoria é que a intervenção ativa das pessoas define os rumos do desenvolvimento do sujeito. Quando a intervenção pedagógica ocorre na promoção do desenvolvimento de cada individuo este tem experiências de aprendizagem. O sujeito depende dessa intervenção para se desenvolver adequadamente nos rumos da cultura a qual está inserido entende como adequados para o desenvolvimento.

Nesse sentido, a escola é o lócus cultural por excelência para realizar tal intervenção pedagógica com o objetivo de definir os rumos de desenvolvimento da sociedade que preza pela educação. A intervenção pedagógica promovida pela escola é essencial na definição do desenvolvimento do sujeito.

COMO CITAR ESSE ARTIGO:

NOVAES, Edmarcius Carvalho. VYGOTSKY E A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DO DESENVOLVIMENTO. Disponível em: http://edmarciuscarvalho.blogspot.com/2011/08/vygotsky-e-teoria-sociointeracionista.html em 18 de agosto de 2011.