ESTÉTICA NA ANTIGUIDADE GREGA: A FILOSOFIA DE PLATÃO E ARISTÓTELES

O presente texto é uma produção realizada a partir de um fichamento da disciplina “Estética” do Curso de Licenciatura em Filosofia, que realizo pela Universidade Federal de Lavras, em novembro de 2014, analisando alguns problemas e conceitos chaves da Estética durante a Antiguidade Grega, precisamente, a partir da Filosofia de Platão e Aristóteles. 

Os poetas inspirados na Grécia Antiga:

No período micênico e arcaico, a função do poeta podia ser compreendida como a de ser o “mestre da verdade”. Noutras palavras, isto significa que, dependendo de sua palavra, ou de seu silêncio, a façanha do guerreiro seria eternizada por meio da memória, ou cairia no esquecimento. 

Os atos do guerreiro, no período compreendido entre o século XII e IX a.C (período de uma cultura helênica predominante, onde a tradição oral era imprescindível para o que desenvolvimento de uma memorização ocorresse), não lhe pertencia. O guerreiro arcaico dependia da palavra do poeta. Essa palavra era eficaz, pois, além de refletir uma eficácia pragmática mnemotécnica, apontava para uma memória divinizada, para uma potência religiosa. 

Portanto, por meio de sua palavra cantada, o poeta, celebrava as façanhas dos homens valorosos, bem como louvava aos deuses imortais. Aos homens valorosos, tal canto servia para “imortalizar” a existência e o próprio ser do guerreiro, ou para levá-lo para a obscuridade do silêncio e da morte. 

Estudo do problema da inspiração divina em Platão:

“Mas, o homem que, sem ser tomado por essa loucura (mania) dispensada pelas Musas, chega aos portais da poesia com a convicção de que, no final de contas, a arte (techné) bastará para fazer dele um poeta, este é um poeta imperfeito; da mesma forma, diante da poesia daqueles que são loucos, ofusca-se a poesia daqueles que estão na posse de sua razão.” (Fedro, 245a).

O Íon é um diálogo aporético da juventude de Platão, em que cuja dialética, se propõe a refutar as opiniões de seus interlocutores em busca da excelência que se repousa sobre o saber. Íon, o interlocutor neste caso, é tido como um rapsodo, isto é, um anti-dialético, que além de ser considerado tolo, comportava-se com jactância como sua marca. Aristóteles entendia que o homem virtuoso se encontra no meio dessas duas características: 

"No que diz respeito à verdade (alétheia), podemos chamar de verídico aquele que se mantém no meio e de veracidade, a justa medida. A dissimulação que tende ao aumento é a alazonia e aquele que a pratica, um alazon; aquela que tende à diminuição é a ironia e quem a pratica, um iron" (II-7).

Assim, o alazon é “aquele que finge possuir títulos de glória que não possui ou então aqueles maiores do que realmente tem”. Já o iron “nega possuir os títulos de glória que possui ou os faz menores do que são” (IV-7). 

Como Íon se portava com jactância (ninguém saberia expressar pensamentos mais belos sobre Homero que ele mesmo, merecendo uma coroa de ouro), Sócrates queria demonstrar que era um rapsodo, pois entendia que o que os poetas faziam não decorriam de uma arte (techné) ou de um conhecimento próprio, mas antes, de uma inspiração de ordem divina. Para tanto, apresentou dois argumentos: a) se Íon confessa ser incapaz de discorrer sobre outros poetas que não Homero é porque não fala por arte ou conhecimento, pois a especificidade conferida através da inspiração pelas musas contrapõe a universalidade de conhecimentos de quem possui uma arte; b) cada arte corresponde a uma profissão de acordo com a aptidão natural, e, portanto, ser especialista de todas as artes é o mesmo que não ser especialista em nenhuma.

Portanto, se no mundo micênico e arcaico onde a inspiração divina do poeta concedia-o a condição de “mestre da verdade”, de uma palavra eficaz, em Íon, Platão retoma a essa inspiração para refutá-la decorrente de qualquer conhecimento. Trata-se de uma possessão por um deus, sendo este o responsável pela beleza dos poemas, onde o poeta é um mero instrumento da voz divina, perdendo o uso de sua razão.

Inspiração divina no Fedro:

Na palinódia de Sócrates no Fedro tem-se um diálogo que se inicia com um encontro de Fedro e Sócrates pelo caminho. O primeiro, saindo da casa de Lísias, tinha consigo um discurso que, ao fala-lo com Sócrates, deixa-o curioso, fazendo que Fedro e Sócrates fossem para fora da cidade para analisa-lo. Sentados sob a sombra de uma arvore, passa-se a ler o discurso. Tal lugar era marcado pela presença do divino:

"Mas, meu caro Fedro, não te parece que estou falando sob uma inspiração divina? (...) Na verdade, esse lugar parece divino. Não deves admirar-te se durante o discurso as ninfas tomarem posse de mim, pois o que estou dizendo já se assemelha muito a um ditirambo"(238c)

Pode-se considerar que o fato de Fedro levar Sócrates para fora da cidade como uma representação do espaço onde os discursos se produzem e são transmitidos, apontando para a formação dos homens. Na cidade os discursos são feitos, sendo a cidade de fundamental importância para que o homem possa ser formado. No entanto, é preciso que o homem “deixe a cidade”, isto é, para sua formação é preciso que o homem vá além dos discursos que a cidade forma e comporta. Ir além dos muros da cidade significa que o homem deve ir além de si mesmo. Tanto Fedro como Sócrates podem ir além da própria alma humana. 

Deixar a cidade e ir para um lugar onde a presença do divino se faz presente significa deixar a cidade e sua dialética, deixar a discussão em praça pública e se aprofundar nos discursos inspirados enquanto prática privada de se relacionar com a natureza, e a plenitude de divindades. No próprio diálogo, Sócrates recorre ao cenário natural para ir além de sua realidade, mas para se aprofundar nos mitos, nas lendas contadas, auxiliando na compreensão das questões desenroladas no diálogo entre ele e Fredo. 

Estudo da crítica à poesia nos primeiros livros da República:

A discussão acerca da possível elaboração do livro I da República antes dos demais, com sua incorporação posteriormente, possuem argumentos favoráveis e contrários. Isto se dá, principalmente, em razão do próprio titulo e subtítulo da obra, fazendo com que alguns estudiosos a compreenda como uma obra que consagra enquanto questão principal a educação (assim entendem Rousseau e Havelock), e outros estudiosos a considere como um primado acerca do Estado, sendo um ideal de cidade (como entende, por exemplo, Diès).

Segundo Takayama (2014, p. 38), com base nos estudos de Annas (1994, p. 25-27) pode-se observar que “o livro I se assemelha aos primeiros diálogos socráticos os quais, via de regra, partindo de um pretenso conhecimento por parte de seus interlocutores, terminam numa aporia”. Já os demais livros, onde não se tem interlocutores já individualizados de forma clara, “poderiam ser considerados muito mais como um monólogo por parte de Sócrates do que propriamente um diálogo, aproximando assim a República das últimas obras de Platão”.

Certo o é que em tal diálogo tem-se um painel que expõe como a cultura ateniense daquela época se dava, notadamente, a partir da paideia grega, onde os poetas, e sobretudo, Homero, ao apontar o problema da justiça, utilizavam-se de fábulas, para descrever como os deuses castigavam os mortais por causa de suas iniquidades. Platão propunha então uma crítica à poesia, desde o Livro I de a República, denunciando como o encanto cego pelas palavras dos poetas se dava, chegando, ao ponto de concluir que o problema da justiça, na verdade, se dá porque ela “só é útil para as coisas inúteis”, bem como “que o homem justo e bom é o mais habilitado para roubar dinheiro; além de ser ele o responsável por tornar outras pessoas piores e mais injustas” (TAKAYAMA, 2014, p. 41).

Estudo da crítica à poesia nos primeiros livros da República:

Platão, nos primeiros livros de República, se põe a criticar os poetas, sobretudo Hesíodo e Homero, a partir de aspectos teológicos e morais. 

Para o filósofo, o problema da justiça na alma individual poderia ser compreendido a partir de uma analogia à justiça na sociedade, sendo a diferença que naquela é difícil de ser visualizada a questão da justiça, e nesta última, ao contrário, ao se transpor à alma individual, a justiça possui dimensões ampliadas, sendo facilmente percebida, em razão de sua diferença dar num grau maior. Tem-se assim que para o filósofo, é preciso saber o que é justo para se criar bem as pessoas, podendo dessa forma também se ter uma cidade justiça, uma vez que o contrário é verdadeiro: uma cidade só é justa, se nela as pessoas assim o forem. 

Analisando a gênese da cidade, Platão ao propor uma formação especifica para os guardiões da cidade no seu exercício de defesa e da promoção do bom funcionamento da mesma, crítica como se dá formação tradicional grega, que se utiliza da música para a alma, com discursos verdadeiros e mentirosos. Os mentirosos são justamente as fábulas que são utilizadas para instruir as crianças. Platão afirma como necessário recusar as fábulas ruins, sobretudo as de Hesíodo e de Homero, que ensinam a existência de um Deus que causa a desgraça, pois Deus é bom. Não se pode aceitar também fabulas que ensinam um Deus que se modifique e que engana os outros, pois Deus é perfeitamente simples e verdadeiro. De igual forma, é preciso refutar o quadro tenebroso exposto pelas fábulas mentirosas à respeito do Hades (para Platão, tão falso quanto inútil), bem como “os risos homéricos dos deuses, exemplos de avareza e mesquinhez, cenas de adultério e outros atos sacrílegos” (TAKAYAMA, 2014, p. 44).

O filósofo entende que a formação tradicional grega, com a utilização de tais fábulas mentirosas, tanto em seu conteúdo como na sua forma veiculada, traz um evidente prejuízo na formação moral da juventude.

Crítica da poesia no livro III da República: a mímesis

O conceito de mímese aparece na obra República, na discussão sobre os modos de composição ou dos estilos poéticos. Koller (1954) propõe sua definição ao analisar sua origem relacionando-a com o grupo de palavras ligadas à dança e à música que faziam parte dos cultos dionisíacos, cuja representação era a exteriorização de uma determinada entidade espiritual incorporada. Junto à Havelock (1993), tem-se uma noção de “revivificação” ou “expressão” dramática, um “comportamento caracterizado por empatia” no sentido de que “fazer como outro faz”, ou mesmo de artefatos animados. Diferentemente dos autores citados, Else (1958) a partir de ocorrências pré-platônicas, propõe a concepção de mímese enquanto a ideia de imitação (como cópia de um original, através da “representação direta” de gestos e sons), ou uma imitação ética de um “exemplo” moral, ou ainda, enquanto réplicas (de uma pessoa ou coisa em forma material). Platão avança na conceituação ao afirmar que ela ocorre quando o poeta se dirige falando como sendo outra pessoa (quando sua linguagem tenta ser parecida com a da pessoa por ele anunciada). Para além desse modo de narrar, ainda pode ser pensando no sentido de uma performance de um rapsodo ou ator, uma “representação” dramática de gesto e fala de um personagem qualquer.

Sua relação com o banimento dos poetas na cidade ideal se dá porque com a intervenção do Estado na educação institucional, segundo o principio da especialização, é preciso condenar todo tipo de poesia que objetive tudo imitar, favorecendo somente aquelas que imitem somente as virtudes do homem de bem, o que é apropriado para a formação moral dos guardiões da cidade, uma vez que a existência do poder da mímese na formação da alma jovem, devendo se ter uma “estrita vigilância do que deve ou não ser imitado pelos futuros guardiães” (TAKAYAMA, 2014, p. 52). 

As artes imitativas no livro X da República e no Sofista:

Acredito que a indagação acerca de ser Platão um inimigo declarado e incondicional das artes não se sustenta enquanto verdadeira. Primeiro, é preciso considerar a partir do referencial ora estudado, que se têm um painel sobre a cultura ateniense daquela época, sobretudo, a partir da “paideia grega”, onde os poetas, em especial Homero, ao apontar o problema da justiça, utilizavam-se de fábulas, para descrever como os deuses castigavam os mortais por causa de suas iniquidades. 

É neste contexto que Platão propunha então uma crítica à poesia, desde o Livro I de a República, denunciando como o encanto cego pelas palavras dos poetas se dava, chegando, ao ponto de concluir que o problema da justiça, na verdade, naquele contexto, se dava porque ela “só é útil para as coisas inúteis”, bem como “que o homem justo e bom é o mais habilitado para roubar dinheiro; além de ser ele o responsável por tornar outras pessoas piores e mais injustas” (TAKAYAMA, 2014, p. 41). Platão avança na conceituação ao afirmar que a mímese que ora denunciava ocorria quando o poeta se dirige falando como sendo outra pessoa (quando sua linguagem tenta ser parecida com a da pessoa por ele anunciada). Para além desse modo de narrar, esta pode ser pensada no sentido de uma performance de um rapsodo ou ator, uma “representação” dramática de gesto e fala de um personagem qualquer.

Em segundo lugar é preciso considerar que Platão, nos primeiros livros de República, se põe a criticar os poetas, sobretudo Hesíodo e Homero, a partir de aspectos teológicos e morais. Para o filósofo, o problema da justiça na alma individual poderia ser compreendido a partir de uma analogia à justiça na sociedade, sendo a diferença que naquela é difícil de ser visualizada a questão da justiça, e nesta última, ao contrário, ao se transpor à alma individual, a justiça passa a possuir dimensões ampliadas, sendo facilmente percebida, em razão de sua diferença se dar num grau maior. Tem-se assim que para o filósofo, é preciso saber o que é justo para se criar bem as pessoas, podendo dessa forma também se ter uma cidade justiça, uma vez que o contrário de tal afirmativa é verdadeiro: uma cidade só é justa, se nela as pessoas assim o forem. 

Por fim, é preciso considerar a análise da gênese da cidade na perspectiva de Platão, quando este propõe uma formação especifica para os guardiões da cidade no seu exercício de defesa e da promoção do bom funcionamento da mesma. O filósofo se põe a criticar como se dá formação tradicional grega, que se utiliza da música para a alma, com discursos verdadeiros e mentirosos. Os discursos eivados são justamente eram justamente tais fábulas utilizadas para instruir as crianças. Platão afirma como necessário recusar as fábulas ruins, sobretudo as de Hesíodo e de Homero, que ensinam a existência de um Deus que causa a desgraça, o que contraria a perspectiva de que Deus é bom. Não se podia aceitar também fabulas que ensinavam um Deus que se modificava e que enganava os outros, pois Deus é perfeitamente simples e verdadeiro. De igual forma, era preciso refutar o quadro tenebroso exposto pelas fábulas mentirosas à respeito do Hades (para Platão, tão falso quanto inútil), bem como “os risos homéricos dos deuses, exemplos de avareza e mesquinhez, cenas de adultério e outros atos sacrílegos” (TAKAYAMA, 2014, p. 44). O filósofo entende que a formação tradicional grega, com a utilização de tais fábulas mentirosas, tanto em seu conteúdo como na sua forma veiculada, trazia um evidente prejuízo na formação moral da juventude.

Assim, sua relação com o banimento dos poetas na cidade ideal se dava não porque Platão era um inimigo declarado e incondicional das artes, mas sim porque entendia que na intervenção do Estado na educação institucional, segundo o principio da especialização que era adotado, era preciso se pautar pela condenação de todo tipo de poesia que objetivasse a tudo imitar, mas era preciso que se favorecessem aquelas que imitassem somente as virtudes do homem de bem, o que, na perspectiva platônica era apropriado para a formação moral dos guardiões da cidade, uma vez a existência do poder da mímese na formação da alma jovem, devesse ocorrer tendo “estrita vigilância do que deve ou não ser imitado pelos futuros guardiães” (TAKAYAMA, 2014, p. 52).

Crítica à poesia no livro X da República:

Platão, no livro X de República, se põe a criticar os poetas, sobretudo Homero, a partir de aspectos psicológicos e éticos. O filósofo entendia que a formação tradicional grega, com a utilização de poesias imitativas, tanto em seu conteúdo como na sua forma veiculada, trazia um evidente prejuízo na formação moral da juventude.

Para o filosofo, as poesias imitativas induziam à uma prática condenável numa perspectiva ética, pois conduzia a sentimentos específicos que satisfaziam, pelo prazer, somente a parte inferior da alma, desejando lágrimas e lamentos. Isto faria com que a melhor parte da alma, a sua porção racional, fosse desabilitada, nos momentos de adversidades. 

Para além da crítica acerca da poesia imitativa ser nociva (já que a sua produção é um simulacro de três graus de distancia da verdade e que há uma ausência de conhecimento acerca das coisas que os poetas imitam), bem como dos prejuízos na conduta moral, tal crítica psicológico-ética desenvolvida por Platão refutava a forma institucionalizada de pedagogia existente no contexto grego, que subvertia o principio da especialização, fazendo com que a alma fosse comandada por aquilo que deveria ser comandado (o prazer), o que destina tal alma ao domínio da injustiça. 

Para combater o poder da poesia, com seus encantos e com o prazer obtido a partir do sentimento de simpatia com os dramas dos personagens das poesias, o filosofo propunha destituir o poeta do seu posto de educador dos gregos, dando-o ao filósofo, uma vez que além de ter compromisso com a verdade, ao contemplar as Ideias, este mantém a alma sob o comando da razão, podendo dessa forma filtrar, selecionar, diferenciando o verdadeiro do falso.

Platão e a arte de seu tempo

“Alcamene, que não tinha nenhuma experiência de óptica e de geometria, havia feito uma estátua de Atena de grande beleza para aqueles que podiam vê-la de perto. Fídias, ao contrário, [...] estimando que a forma da estátua devia ser completamente modificada em razão da altura prevista em que seria colocada, alarga, por conseguinte, a abertura da boca, desloca a implantação do nariz, e todo o resto em proporção. Quando, em seguida, conduzem-se as duas estátuas a plena luz a fim de as comparar, Fídias se encontra em grande perigo de ser linchado pela multidão, até que as duas estátuas foram enfim erguidas, pois vê-se então se desfazer a doçura dos traços finos do modelo de Alcamene, enquanto que, pelo efeito da altura do local em que foram colocadas, apagam-se as disparidades e as chocantes deformações da obra de Fídias, o que fez com que Alcamene fosse ridicularizado e Fídias visto com ainda maior estima.” (Tzetzès1 apud Villela-Petit, 1991, p. 78)

Tal anedota pode ser relacionada ao diálogo entre dois artistas, uma que um se relaciona com a arte da cópia e outro com a arte da ilusão. Essa é a divisão das artes miméticas apresentada por Platão em Sofista. A arte da cópia pode ser compreendida como aquela que é capaz de copiar as próprias Ideias, onde se produz algo de belo, revelando, em virtude de uma proximidade e solidariedade, alguma coisa da essência das Ideias. Não se trata de uma cópia da aparência das coisas. Por não ter qualidades sensíveis, tal arte é uma mímese noética, isto é, se dá através da inteligência. A arte da cópia é a produção de imagens governadas pela essência e não pela aparência, pelo inteligível e não pelo sensível. Trata-se de, para Platão, um cânon de proporção invariável.

Já a arte da ilusão é aquela ilusionista. Com uma conotação negativa, tal arte tinha grande aceitação e admiração na época de Platão. A anedota acima destacada revela isto, a partir da disputa entre dois pintores (Parrasios e Zeuxis). Platão não era contra toda e qualquer arte, mas somente a esta arte ilusionista de seu tempo. Ele tinha certa neofobia, isto e, ojeriza a tudo que se apresenta como novo, pois entendia que isto era mudança, e, portanto, imperfeita e corrupta da arte da cópia das Ideias, uma vez que a arte da ilusão desprezava a verdade, produzindo imagens segundo proporções que pareceriam belas, mas que só tinha a aparência de se assemelhar ao que é belo, produzindo uma aparência de uma cópia, mas sem ser semelhante. Esse domínio dos falsos, na concepção platônica, é aquele da poesia e da sofística, que produz simulacros-fantasmas, cuja mimese ilusionista produzida não tem relação com as verdadeiras proporções do modelo. 

As diferenças e semelhanças entre a mímese de Platão e a de Aristóteles.

Platão e Aristóteles protagonizam o embate a respeito da teoria da estética filosófica. A categoria de “mimese” existe desde a Antiguidade, e nestes filósofos baseiam-se pontos de vistas distintas acerca de seu significado de sua função.

Em Platão, a mímese tem uma conotação de falsidade, uma vez que a arte não aponta para a verdade, sendo um discurso afastado do verdadeiro conhecimento. A arte é uma imitação, podendo tal imitação ser compreendida como uma cópia ou um simulacro, cuja representatividade é noética, apresentando a falsidade pela qual se fundamenta. Para este filósofo, a arte só possui valor quando se propõe pedagogicamente a transmitir conhecimentos, valores, porém, isto só é possível pelos filósofos, uma vez que os poetas têm como objetivo enganar, a partir do que imitam.

Já Aristóteles, em A Poética, aponta para uma conotação positiva da mímese. Ao utilizar o termo platônico, Aristóteles visa demonstrar que a compreende de forma diferente. Para ele, toda espécie de arte é uma mímese, uma vez que se propõe a reproduz os caracteres, bem como as artes, e principalmente, as emoções. Para o Estagirita, as artes poéticas se propunham a reproduzir a ação humana, e tinha uma conotação de verossimilhança, pois aponta para a exemplificação da universidade das ações humanas. E assim como Platão, entendia que se utilizada didaticamente, as tragédias presentes nas artes poéticas, esta era ativa e criativa, uma vez que levava seu expectador à reflexão e aprendizagem. A catarse seria, portanto, um efeito produzido pela tragédia no publico, onde este reconhecia na arte poética a verossimilhança com a realidade.

Estudo da mímese na Poética de Aristóteles.

Platão criticava os poetas, sobretudo Homero, a partir de aspectos psicológicos e éticos. O filósofo entendia que a formação tradicional grega, com a utilização de poesias imitativas, tanto em seu conteúdo como na sua forma veiculada, trazia um evidente prejuízo na formação moral da juventude. Para o filosofo, as poesias imitativas induziam à uma prática condenável numa perspectiva ética, pois conduzia a sentimentos específicos que satisfaziam, pelo prazer, somente a parte inferior da alma, desejando lágrimas e lamentos. Isto faria com que a melhor parte da alma, a sua porção racional, fosse desabilitada, nos momentos de adversidades. 

Para combater o poder da poesia, com seus encantos e com o prazer obtido a partir do sentimento de simpatia com os dramas dos personagens das poesias, Platão propunha destituir o poeta do seu posto de educador dos gregos, dando-o ao filósofo, uma vez que além de ter compromisso com a verdade, ao contemplar as Ideias, este mantém a alma sob o comando da razão, podendo dessa forma filtrar, selecionar, diferenciando o verdadeiro do falso.

Já em Aristóteles, a mímese tinha uma intenção positiva. Não se tratava de uma mera imitação, cópia da aparência, para identificar uma dada realidade ou objeto. Ele a compreendia enquanto algo compartilhado tanto pela natureza como pela arte. Por entender que “a arte imita a natureza”, Aristóteles não a via enquanto uma retratação, uma imitação falsa da realidade, mas sim um fazer à maneira, como a natureza, imitando o processo como está se dá. Nesse sentido, a imitação era um produto: se a natureza tem um principio interno, a arte por sua vez tem um principio que é externo. Para além da imitação que reproduz as coisas que a natureza produz, o filosofo entendia que a mímese ajudar o homem a completar a si mesmo aquilo onde a natureza não o fez. 

Assim, tem-se que em Aristóteles a imitação não é somente da matéria, mas também da forma, sendo esta vista enquanto um princípio de substância concreta, a partir da qual a matéria é dada. A mímese é, portanto, uma verdade conhecida, cuja imitação da natureza não se põe a fazer a matéria, mas sim a produzir à maneira (forma). Se Platão não se preocupava com a forma, enquanto um saber prático, enquanto uma técnica das artes miméticas, em Aristóteles isto ocorre.

Estudo sobre o problema da catarse trágica na Poética de Aristóteles:

A arte mimética em Platão tinha uma conotação negativa. Aristóteles vê essa categoria como positiva, apontando que as artes literárias possuem um valor de verdade, e um sentido tradicional de sabedoria. Nesse sentido, a mímese em Aristóteles diverge da de Platão, uma vez que aquele se propõe a reforçar um valor de verdade às artes, o que contradiz o último, que via nas artes a possibilidade da falsidade e da ilusão, onde a verdade não se encontrava existente. 

Portanto, tem-se que em Aristóteles, a partir da compreensão de ser a mímese a possibilidade da semelhança, com a matéria e com a forma, da realidade ou objeto imitado, podendo-o reconhecer na representação produzida, é que sua poética tem por objetivo apontar a utilidade, moral e política, nas três acusações, que são de caráter noético e estético, destinadas à poesia, ou seja, no sentido de ser falsa, de ser sedutora e traiçoeira, e de deformar o caráter emocional.

Para o filósofo, quando o poeta concretiza em sua imitação algo que se existe na ação de um individuo, ele produz uma situação exemplar de que o universal se faz possível. E que, a partir disto, o filósofo tido às questões de abordagem humana, passa a teorizar a respeito de tais ações, numa perspectiva ética, a partir da utilização das personagens existentes nas tragédias que o poeta produz, possibilitando desta forma que a natureza humana seja compreendida e lições sejam produzidas e apreendidas. Tem-se assim que o problema noético da mímese em Aristóteles é solucionado, quando este aponta a utilidade que a representação possui para fins didáticos. 

Enquanto transformação da mímese em didática, Aristóteles supera as análises de moralidade propostas por Platão, e aponta que as epopeias e as tragédias, são uteis, pois, ao produzir o terror e a piedade a partir das representações produzidas que demonstram realidades terríveis, a ponto de provocar a emoção daqueles que dessa arte bebem, são capazes de tornar tais expectadores mais fortes e menos compassivos, redimindo a tragédia em razão de uma utilidade didática. 

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

ELSE, G. F. “Imitation” in the Fifth Century. Classical Philology, vol. 53, n. 2 (apr. 1958), 73-90.

HAVELOCK, E. A. Prefácio a Platão. trad. Enid Abreu Dobránzsky, Campinas, Papirus Editora, 1996.

KOLLER, H. Die Mímesis in der Antike. Nachahmung, Darstellung, Ausdruck. Dissertationes Bernenses Ser. I, Fasc. 5. Bern 1954.

TAKAYAMA, Luiz Roberto. Estética: Mímese e poesia em Platão e Aristóteles: Guia de Estudos. Lavras : UFLA, 2014.

ACESSE TAMBÉM:

Teoria do Conhecimento - Parte 1: Platão 

Lógica I - A Teoria de Aristóteles

Ética I - Aristóteles e o Problema do Mal Moral na Ética Grega

Filosofia Política I - O pensamento político de Platão em "A República"

História da Filosofia Antiga: A Metafísica de Aristóteles

História da Filosofia Antiga: Platão - O Método Dialético e "O Sofista".

Sobre a relação entre Teoria e Prática na História da Filosofia - Parte 2 - Platão

Sobre a relação entre Teoria e Prática na História da Filosofia - Parte 3 - Aristóteles

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES DO PERIODO DOS JESUÍTAS ATÉ AOS DIAS ATUAIS

O presente texto é uma produção realizada a partir de um fichamento das atividades propostas na disciplina “História da Educação” do Curso de Licenciatura em Filosofia, que realizo pela Universidade Federal de Lavras, em 26 de setembro de 2014.

EDUCAÇÃO NO PERIODO JESUITA E POMBALINO: 

Trata-se de dois períodos histórico-educacionais que têm sido tradicionalmente colocados em oposição. Há uma premissa que afirma que o segundo (pombalino) praticamente destrói o que foi construído pelo primeiro (jesuíta). Porém, há outra ótica quanto a este aspecto, que entende que o projeto pombalino pretendia tornar a educação pública e laica: 

A educação jesuíta se dá a partir de 1549, com a presença do padre Manuel da Nóbrega, e tinha por escopo a conversão de indígenas ao cristianismo, por entender que assim seria possível a expansão da fé católica atrelada à facilitação no movimento colonizador. Tal proposição era uma resposta ao enfraquecimento pelo qual passava a Igreja Católica na Idade Moderna, com o fortalecimento da Reforma Protestante. Para combatê-la, a partir da Contrarreforma, a Igreja Católica, por meio da Companhia de Jesus, passou a catequizar o Novo Mundo, estruturando para tal a educação com suas experiências, investindo, sobretudo em jovens e crianças, por entenderem que estes eram mais suscetíveis aos valores cristãos que seriam ensinados. A partir disto, a educação passou a ter vários elementos que se encontram presentes até hoje na vivencia escolar como a didática, a disciplina, o método e currículo. 

A reforma pombalina por sua vez, que aconteceu na segunda metade do século XVIII se dá com o primeiro ministro português Marques de Pombal, foi marcada pela valorização da cultura greco-romana, do conhecimento, do antropocentrismo, da experiência, do racionalismo e individualismo. Propunha um ensino não mais atrelado à Igreja Católica, mas sim público e laico, tendo as suas disciplinas submetidas ao poder real, autônomas, sem vinculação com sistemas específicos de ensino.

Assim, tem-se que a reforma pombalina destrói a educação jesuíta, porém, não se trata de mera substituição educacional. Isto ocorreu na realidade porque o Marques de Pombal tinha interesses econômicos como objetivos. Sua pretensão era transformar a capital Portugal numa metrópole capitalista para competir com os países europeus. Para tanto, acabou com a escravidão dos índios, permitindo-os casar com portugueses, bem como desejou ter uma nobreza e a burguesia mais intelectual para incentivar o desenvolvimento cultural, artístico e científico, com profissionais capacitados para poderem assumir os cargos públicos. Porém, mesmo com tais intenções, Pombal não se manteve no cargo após morrer Dom José I, tendo sido acusado de autoritarismo e de traição ao governo português por seus opositores, e suas propostas encerram um período de mudanças que pretendiam deixar o atraso econômico pelo qual Portugal passava. 

EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO

Vemos um Brasil imperial sendo construído a partir da vinda da família real para o Brasil e a educação como sendo parte de um projeto civilizatório mais amplo que parte por um lado, de uma constituição que proclama uma “igualdade” entre as pessoas e por outro, proclama leis educacionais que propõem escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos. 

Com a Revolução Francesa e a Industrial houve um avanço do capitalismo para outros países. Sendo a França e a Inglaterra hegemônicas na área econômica mundial, a família portuguesa resolveu transferir-se para sua colônia, o Brasil, para fugir do ataque francês. Ao aqui chegar e abrir os portos para o comercio exterior, percebeu a necessidade de civilizar a população que aqui vivia. Para tanto, foram criadas várias instituições de ensino superior, com a finalidade profissional, para que assim formasse quadros exigidos neste contexto. Após três séculos, e diante do fraco quadro econômico e politico de Portugal, ocorreu a conquista brasileira de sua autonomia politica e econômica, em 1822, a partir de acordos da classe dominante que se coadunava com o capitalismo europeu.

Nesse contexto, a Constituinte proclamada em 1824, que perdurou durante todo o império, destacava que a instrução primaria deveria ser gratuita para todos os cidadãos. Em 1827, a Assembleia Legislativa aprovou a primeira lei sobre instrução publica nacional do Império do Brasil, determinando se estabelecer em todas as cidades, vilas e lugares populoso escolas de primeiras letras que forem necessárias. De igual forma, a mesma lei ainda determina que os presidentes de província definiam os ordenados dos professores, que as escolas deviam ser de ensino mútuo, que os professores que não tivessem formação para ensinar deveriam providenciar a necessária preparação em curto prazo e às próprias custas, que deviam ser ensinados os princípios da moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana, bem como que devia ser dada preferência aos temas, no ensino de leitura, sobre a Constituição do Império e História do Brasil.

Porém, os limites da intenção esbarravam em dois obstáculos: de um lado, a ausência de condições reais do país, e de outro, um discurso ideológico de se preocupar com a educação do povo, sem que para tanto, houvesse condições necessárias para a existência das escolas e para o trabalho dos professores. Assim, o real daquela época apontava, como demonstrou relatórios datados de 1831 a 1836, que os resultados eram pífios, havendo um mau estado do ensino elementar proposto para o país. Argumentou que apesar dos esforços e gastos do Estado no estabelecimento e ampliação do ensino elementar, a responsabilidade pelo estado precário do ensino era culpa das municipalidades que não administravam e fiscalizavam o ensino, bem como dos professores que eram desleixados e dos alunos, considerados vadios. Porém, havia também a consciência do abandono do Estado quanto à responsabilidade de prover recursos materiais, condições estruturais e didáticas, além da má remuneração e excesso de cobrança de conhecimento aos professores que não tinham capacitações, bem como a inadequação de método adotado face as condições pelas quais o país se encontrava. Assim, pode-se concluir que a educação do período imperial, apesar da legislação determinar o oferecimento de um ensino público gratuito para todos, na realidade, preocupava-se em formar, de forma autoritária, uma minoria encarregada do controle de novas gerações de uma sociedade escravagista.

Indico e justifico como minhas impressões que, ainda hoje, mesmo passados séculos, a educação brasileira, quando analisada em seus insucessos, apresenta as mesmas justificativas: ausência de administração e fiscalização por parte das gestões estaduais e municipais (o que em muitas vezes é uma realidade considerável), professores que não se preocupam com suas atribuições (desconsiderando-se que tais profissionais precisam ter jornadas duplas ou triplas de trabalho para sobreviverem economicamente, além da ausência muitas vezes de capacitação/formação continuada), ou mesmo por parte dos alunos que são considerados dispersos (como se nesse quadro em que se desenha a realidade fosse possível ter ânimo para se dedicar aos estudos).

Não obstante, é preciso reconhecer que o país passa nos últimos tempos por investimentos financeiros elevados na política de educação por parte do Governo Federal, com abertura de programas estudantis diversos, sobretudo para as classes economicamente mais baixas (por exemplo cito FIES, PROUNI, Ciências sem Fronteiras), em todos os níveis e modalidades de ensino (como é o caso do nosso curso). Porém, para além dos números reais que retratam essa realidade, é preciso investir mais na qualidade do ensino – e isso passa pela cobrança maior da execução dessa política pública pelos estados federados (que também tem sua parcela de cofinanciamento) e pelos municípios; pelo aperfeiçoamento dos profissionais que atuam na gestão educacional em todas as esferas de governo; e por uma atuação mais firme dos mecanismos de controle das políticas públicas em geral (conselhos gestores, Ministérios Públicos Estaduais e Ministério Público Federal, Tribunais de Contas da União e dos Estados, Poder Judiciário e Legislativo, dentre outros), dentre outras alternativas.

EDUCAÇÃO NO PERÍODO DA REPÚBLICA:

Há uma ideia de que o “projeto civilizatório” fracassado do império ressurge na República, agora sob nova face e em um novo contexto. Na República que se iniciava, a educação ganha um aliado de peso: a economia. Aqui, pretende-se compreender a relação educação = economia no momento em questão assim como as ações educativas efetivadas dentro do novo projeto de uma nação civilizada, ordeira e progressista. 

A educação durante a República apresentou-se com um novo contexto, porém com o mesmo viés civilizatório do Império. Apesar de ter como sua proposta proporcionar meios para que toda a população pudesse alcançar o progresso, a ordem, a civilização e modernidade, como era exigido dos projetos liberais num sistema capitalista que se fortalecia mundialmente, a educação na República, no entanto, continuou sendo de acesso somente da burguesia, uma vez que a maior parte da população da época, 82,63%, segundo Romanelli (2008, apud UNGLAUB, 2011, p.51), era formada por negros recém-libertos do processo escravagista e por imigrantes pobres, que chegavam às terras brasileiras, porém sem conhecimento básico das leis e do idioma local. 

A relação entre educação e economia se fortalecia, haja vista a necessidade de se ter uma nova burguesia e proletariado escolarizados para sobreviverem e se afirmarem em seus estratos sociais naquilo que era considerado como o progresso, trazido pela republica e diferente do regime deposto, a partir do seu ideal de urbanização e industrialização. Tem-se nesse processo urbano-industrial a predominância de uma política econômica agrária, denominada como a política café-com-leite que predominava no poder, com o desenvolvimento do comércio, sobretudo, deste setor econômico.

Assim, no intuito de se ter uma nação civilizada, ordeira e progressista, se fazia necessário educar a população, sobretudo, pobre, para que fosse sujeitada à situação de trabalhadores assalariados, disciplinados e higienizados. MAGALDI & SCHUELER (2008, p. 45), afirmam que é possível observar no projeto da escola primária republicana um “papel assumido por essa instituição na formação do caráter e no desenvolvimento de virtudes morais, de sentimentos patrióticos e de disciplina da criança”, que se dava por meio de “mensagens de caráter moralizante e cívico” que “foram amplamente propagadas pela escola pública primária”, e de diversas formas, “como a presença de símbolos patrióticos no dia-a-dia da escola e nas situações festivas, o enlaçamento do tempo escolar ao calendário cívico, as leituras prescritas aos alunos, entre outras”.

Faltou aprofundar um pouquinho mais a relação entre a necessidade de alfabetização da população, e o modelo industrial capitalista adotado; bem como o projeto republicano de moldar a nação a novos padrões, diferentes do modelo anterior, monárquico.

EDUCAÇÃO NO PERIODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA: 

Pode-se afirmar que o movimento do consolidação dos “Grupos escolares” correu conjuntamente a outro igualmente importante naquele contexto histórico educacional: o escolanovismo. 

Os Grupos Escolares representam uma estruturação escolar de determinado período político brasileiro, em âmbito nacional, cujo objetivo era inserir o maior numero de brasileiros possíveis nos saberes formalizados, e para tanto, regulavam comportamentos, condutas e normas sociais (com bases eugenistas) e educacionais, destacando-se a organização de series escolares, a aprovação ou reprovação em exames finais no termino do ano civil, a instituição do ensino seriado e sequencial em substituição às classes de alunos em diferentes níveis de aprendizagem, a introdução da figura do diretor, proporcionando as noções de organização e homogeneização da escolarização, bem como uma nova hierarquização funcional pública. Em suma, tinham a posição de um modelo de escola para formar a sociedade brasileira, sendo símbolo de coesão e de status.

Paralelo à consolidação dos Grupos Escolares ocorreu também o Escolanovismo, que se propunha a uma nova forma de organização pedagógica e administrativa do ensino, com base laica, dando prosseguimento às conquistas das escolas graduadas. Suas ideias foram inseridas no Brasil em 1882, por Rui Barbosa, tendo como referencia o filosofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). Para este último, a educação da criança deve ter por foco o pensar enquanto uma atividade habitual e não uma capacidade natural, propondo que a escola se torne para o aluno um espaço privilegiado onde este possa agir efetivamente na realidade ou sobre as representações da realidade.

Nesse sentido, compreendia-se que era por meio da experiência que se adquiria o conhecimento. Assim, o conhecimento era estabelecido entre os alunos e os objetos ou fatos observados, e não pela transmissão do professor para que o aluno o memorize. Sendo o centro dos processos de aquisição de conhecimentos, o aluno era ensinado de que a escrita era uma técnica racional, e a leitura oral fora substituída pela prática da leitura silenciosa, o que possibilitaria ao aluno acessar a um número maior de informações.

Tais apontamentos educacionais contribuíram para a elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, liderado por Fernando de Azevedo, com a participação de Roquette Pinto, Mario Casassanta, Cecília Meirelles e Anísio Teixeira, o maior seguidor das ideias de Dewey no Brasil. Vislumbrando que o maior problema do Brasil após a Proclamação da República era a educação, apontavam para a necessidade de que a educação deixasse de ser um privilégio econômico e social de determinados indivíduos e passa a ser “biológico”, no sentido de ser um direito que todo o individuo tem pra desenvolver suas aptidões naturais, independentemente de posições sociais e econômicas, devendo ser a educação pública e gratuita.

Pode-se concluir que a Escola Nova se propunha refugar o ideário tradicional da escola, substituindo uma visão fragmentada, de valorização de conceitos transcendentais, para uma compreensão da realidade integral do aluno, de seus valores em relação aos fatos sociais e de suas aspirações. Já na década de 20, muitas mudanças já eram implantadas nessa nova perspectiva, como o respeito às normas higiênicas num processo de disciplinar o corpo e a mente do alunado, o caráter cientifico da escolarização dos saberes e das práticas sociais, e a necessidade do ato de observar para se construir o conhecimento.

A ESCOLA NOVA, O SISTEMA DUAL E O ENSINO RELIGIOSO: 

O que é exatamente a dualidade de ensino apontada pelo texto e o que indicou suas pesquisas?

O sistema dual de ensino contrapunha o escolanovistas que defendiam um ensino público, gratuito e laico para o sistema público. Neste sentido, instituições religiosas defendiam o sistema de ensino privado, onde se poderia ter uma educação que primasse por preceitos cristãos, através da participação ativa da igreja e da família. Isto se dava porque para os defensores do sistema dual de ensino, o ensino laico e gratuito dos escolanovistas levaria o Estado a excluir a família e a igreja. Com o regime ditatorial manteve-se as duas correntes, sendo o ensino privado o responsável pela formação das elites, com uma formação humanística que visava a preparação de homens seletos para assumirem as altas patentes na sociedade, e a educação publica, sobretudo com cursos profissionalizantes, para as classes populares. As elites cursavam o ensino secundário nas escolas públicas enquanto as classes populares o ensino profissionalizante. À classe média, que pretendia a ascensão social, por sua vez, via no ensino, especificamente nos cursos de formação propedêutica, sua oportunidade.

O que está por trás do embate apontado?

Na realidade o que existia era um Estado que pretendia a dominação pacífica do seu povo no período ditatorial, e isto passava pela educação. O neste contexto, caberia ao Estado, por meio da educação, construir uma realidade nacional em seu povo, onde a população se identificasse enquanto nação. A compreensão de nacionalidade era o objetivo da educação, e para tanto, estabeleceu-se um “conteúdo nacional” (com uma formação cultural por meio do ufanismo, mitificação de heróis nacionais, bem como a cultuação dos governantes militares), padronizou-se o ensino para todo o país (com a duplicação das escolas primárias, quadriplicação das escolas secundárias e com a expansão significativa das escolas profissionalizantes), e erradicou-se as minorias étnicas, linguísticas e culturais (visando a segurança nacional).

EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE NA PRIMEIRA ERA VARGAS: 

Os embates entre os escolanovistas e o grupo católico tomou dimensões nacionais a ponto de ter interferindo na Constituição. Naquele contexto histórico-politico dos anos 30 e 40, a educação profissionalizante e mesmo a alfabetização, tornaram-se a menina dos olhos das políticas educacionais. 

O Escolanovismo se propunha a uma nova forma de organização pedagógica e administrativa do ensino, com base laica. Suas ideias foram inseridas no Brasil em 1882, por Rui Barbosa, tendo como referencia o filosofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). Para este último, a educação da criança deve ter por foco o pensar enquanto uma atividade habitual e não uma capacidade natural, propondo que a escola se torne para o aluno um espaço privilegiado onde este pudesse agir efetivamente na realidade ou sobre as representações da realidade. Nesse sentido, compreendia-se que era por meio da experiência que se adquiria o conhecimento. Assim, o conhecimento era estabelecido entre os alunos e os objetos ou fatos observados, e não pela transmissão do professor para que o aluno o memorize. Sendo o centro dos processos de aquisição de conhecimentos, o aluno era ensinado de que a escrita era uma técnica racional, e a leitura oral fora substituída pela prática da leitura silenciosa, o que possibilitaria ao aluno acessar a um número maior de informações.

Tais apontamentos educacionais contribuíram para a elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, liderado por Fernando de Azevedo, com a participação de Roquette Pinto, Mario Casassanta, Cecília Meirelles e Anísio Teixeira, o maior seguidor das ideias de Dewey no Brasil. Vislumbrando que o maior problema do Brasil após a Proclamação da República era a educação, apontavam para a necessidade de que a educação deixasse de ser um privilégio econômico e social de determinados indivíduos e passa a ser “biológico”, no sentido de ser um direito que todo o individuo tem pra desenvolver suas aptidões naturais, independentemente de posições sociais e econômicas, devendo ser a educação pública e gratuita.

A Escola Nova se propunha refugar o ideário tradicional da escola, substituindo uma visão fragmentada, de valorização de conceitos transcendentais, para uma compreensão da realidade integral do aluno, de seus valores em relação aos fatos sociais e de suas aspirações. Já na década de 20, muitas mudanças já eram implantadas nessa nova perspectiva, como o respeito às normas higiênicas num processo de disciplinar o corpo e a mente do alunado, o caráter cientifico da escolarização dos saberes e das práticas sociais, e a necessidade do ato de observar para se construir o conhecimento.

Não obstante, a partir, sobretudo do golpe militar, o embate entre os escolanovistas e o grupo católico teve papel fundamental na Constituição de 1937, onde no Estado Novo instituído por Getúlio Vargas com a dissolução do Congresso, agradou aos dois lados. Contudo, o princípio escolanovista que colocava a educação como um direito de todos não foi explicitamente citado no texto constitucional de 37, como no de 34. Pelo contrário, houve incentivo ao ensino privado e o dever de educar os filhos foi transferido do estado para a família. Desde a constituição de 1934, o estado brasileiro pretendia se responsabilizar pela integração e planejamento da educação com vistas a um sistema nacional de educação. O golpe de 37 não veio a acabar com os propósitos da educação, embora, algumas mudanças tenham ocorrido. A era Vargas marca a ruptura com o modelo agrário comercial exportador e o início da estruturação do modelo nacional desenvolvimentista baseado na industrialização. O crescimento do modelo urbano industrial aponta para novas necessidades de formação, aumentando, desta forma, a demanda social por educação. As transformações do campo da educação nestas décadas se deram especialmente em razão do fato de que a escola era considerada, no Estado Novo, local apropriado para a difusão dos ideais nacionalistas, tornando-se palco de brasilidade, a partir da padronização e nacionalização do ensino.

Para tanto, o ensino privado ficou sendo o responsável pela formação das elites, com uma formação humanística que visava a preparar homens seletos para assumirem as altas patentes na sociedade, e a educação pública, sobretudo com cursos profissionalizantes, para as classes populares. As elites cursavam o ensino secundário nas escolas públicas enquanto as classes populares o ensino profissionalizante. À classe média, que pretendia a ascensão social, por sua vez, via no ensino, especificamente nos cursos de formação propedêutica, sua oportunidade.

Portanto, a razão para tanto era que os militares queriam um Estado que dominasse pacificamente o povo no em seu regime ditatorial, e isto passava pela educação. Neste contexto, caberia ao Estado, por meio da educação, construir uma realidade nacional em seu povo, onde a população se identificasse enquanto nação, estabelecendo um “conteúdo nacional” com ufanismos, mitificação de heróis nacionais, bem como com a cultuação dos governantes militares, e padronizando o ensino para todo o país, a partir da duplicação das escolas primárias, da quadriplicação das escolas secundárias e com a expansão significativa das escolas profissionalizantes, pois desta forma, as classes populares se submetiam às propostas militares a partir de uma formação cultural nacionalista, atuando na sociedade por meio de formação em diversos cursos profissionalizantes.

A LDB DE 1961 

O sistema dual de ensino proposto grupos católicos conservadores contrapunha os escolanovistas que defendiam um ensino público, gratuito e laico para o sistema público. Neste sentido, instituições religiosas conversadoras defendiam o sistema de ensino privado, onde se poderia ter uma educação que primasse por preceitos cristãos, através da participação ativa da igreja e da família. Isto se dava porque para os defensores do sistema dual de ensino, o ensino laico e gratuito dos escolanovistas levaria o Estado a excluir a família e a igreja.

O grupo católico conservador, encabeçado por Alceu Amoroso Lima, que saiu vitorioso quando da promulgação da LDBEN de 1961, defendia o ensino privado como direito de escolha da família a partir da liberdade dada pelo Estado das famílias escolherem a educação que julgassem melhor para os seus (e por isso sua proposta apresentada pelo deputado Carlos Lacerda, foi denominada como “substituto Lacerda”). Assim, tem-se que além de concepções a respeito da responsabilidade do Estado em educar sua população, existia a questão de financiamento pelo Poder Público. A base da discussão para o referido grupo conservador era que para a execução de sua proposta, o Estado deveria “cooperar financeiramente” destinando recursos públicos para o ensino privado.

Os escolanovistas viam nesta proposta do setor conservador que defendia o ensino privado, com cooperação financeira estatal, a manutenção de uma injustiça social (na época 50% da população em idade escolar era excluída do processo educacional) haja vista que o ensino privado era elitista e ia contra a laicidade do ensino, razão pela qual além da defesa de uma educação obrigatória e pública, tal corrente entendia que a destinação de verbas públicas deveria ser exclusiva para a educação pública popular.

No entanto, como já dito, a LDBEN de 1961 caminhou-se dando vitória aos grupos conservadores, uma vez que a mesma propôs à União financiar o ensino publico, mas também o privado, sobretudo para compra, construção e reformas de prédios escolares, e de equipamentos e instalações.

AS REFORMAS EDUCACIONAIS NO PERÍODO MILITAR

Ações educacionais dos militares para o ensino fundamental e médio (1º e 2º. Graus à época) e para o ensino superior. 

A proposta pedagógica do período militar tendia-se a uma concepção tecnicista da educação, onde esta deveria preparar as pessoas para o mercado de trabalho, e não para que se tornarem pessoas politizadas a ponto de analisar criticamente o contexto social e político de sua época. Neste sentido, a Lei 5692/71 se relacionava ao dito “milagre econômico”, uma vez que tal período foi marcado pelo crescimento do comercio exterior, que fomentava a importação e a exportação, considerando que o regime militar atrelou-se ao capital estrangeiro, tendo os interesses econômicos dos EUA atendidos, fazendo com que a educação que preocupe em formar capital humano para atender as demandas econômicas. Para tanto, e pela referida lei, obrigou o ensino dos 7 aos 14 anos, num período denominado como ensino de 1° grau, cursado em 8 anos sequenciais, tendo posterior a isso, a continuidade dos estudos no 2° grau (em 3 anos), propondo que o mesmo ao concluir este período, estaria apto para ingressar no mercado de trabalho, já que no termino do segundo grau, o aluno teria uma profissão. Para tanto, disciplinas profissionalizantes ocuparam o espaço anteriormente dados as disciplinas de Filosofia, Sociologia e Psicologia, (bem como ocorreu a transformação das disciplinas de História e Geografia em “Estudos Sociais”), o que na verdade, propunha-se a eliminar a criticidade política que os alunos poderiam ter ao estudarem tais disciplinas que foram eliminadas, dando espaço a uma formação meramente profissionalizante, tecnicista, que atendia aos interesses econômicos do regime militar.

Pontos positivos e negativos da reforma universitária proposta pelo regime militar:

A reforma universitária instaurada no regime militar pela Lei 5.540/68 manteve a ideologia tecnicista do ensino, propondo que o espaço universitário tivesse uma atuação racional, eficiente e com produtividade, tal como uma indústria. Entendo como positivo, a unificação do vestibular (porém, sua execução a época com a possibilidade de excedentes às poucas vagas que existiam, era prejudicial, diferentemente da forma como hoje é executado o processo de seleção por meio do ENEM, a meu ver), a aglutinação de faculdades em universidades, concentrando os recursos materiais e humanos, bem como a possibilidade de existirem cursos de curta e longa duração e os programas de pós-graduação.

Como aspectos negativos, aponto a nova metodologia curricular com a possibilidade de matrículas por disciplinas, a partir de sistemas de créditos, (o que faz com os alunos não criassem vínculos entre seus pares, e, portanto, não se tinha a possibilidade de fortalecimento político dos mesmos) além dos efeitos departamentalização do ensino superior, que apesar de ter uma concepção empresarial e administrativa, fragmentava o ensino, bem como possibilitava o interesse de docentes em carreiras administrativas, por meio de articulações políticas, enfraquecendo os aspectos de ensino e pesquisa aos quais deveriam se dedicar enquanto docentes.

A EDUCAÇÃO NOS DIAS ATUAIS: 

Tendo por base a apresentação de Demerval Saviane sobre a Equação apresentada como conclusão da política educacional produzida deste 1985 (final da ditadura) até os dias atuais. Assista a apresentação aqui.

Demerval Saviani é um filosofo e pedagogo brasileiro, adepto da corrente pedagógica crítica. No vídeo em tela, o professor primeiro faz uma análise socioeconômica da realidade brasileira desde o período de redemocratização política até os dias em que o vídeo foi produzido (ano de 2012), e depois apresenta sua proposta de análise crítica da política educacional, por meio de uma forma de equação.

Análise socioeconômica da realidade brasileira e da política educacional:

Na primeira parte de sua explanação, Saviani afirma que o que houve no conhecido “período de redemocratização do Brasil após os tempos militares” foi uma conciliação pelo alto escalão político, visando garantir uma ordem econômica. Neste sentido, o que ocorreu não foi uma transição de regime político, mas sim transação democrática, que fortaleceu uma nova ordem socioeconômica que é o neoliberalismo. Na América Latina, as reformas que aconteceram foram no sentido de que os rumos da política mundial, estabelecidos no Consenso de Washington – EUA (1989) se mantivessem, por meio da livre concorrência do mercado, com o equilíbrio fiscal, a desregulação dos mercados, a abertura das economias nacionais, a privatização dos serviços públicos, e no campo político, com as criticas as democracias de massas. Especificamente na América Latina, as diretrizes desta nova ordem econômica para os governantes passaram por um programa de rigoroso equilíbrio fiscal, por meio com reformas trabalhista, administrativa e previdenciária, sendo possível por meio de rigoroso corte nos gastos públicos, por uma rígida política monetária visando estabilização, bem como pela desregulação dos mercados, tanto financeiro como de trabalho, e pela privatização radical e a abertura comercial. O Brasil especificamente, a partir do governo Collor, com prosseguimento pelo governo Itamar e posterior governo de FHC, adotou políticas próprias com a mesma proposta dos organismos internacionais e dos economistas desses organismos, seguindo um consenso dos governantes da América Latina.

No campo educacional, as ideias pedagógicas passaram a assumir o fracasso da escola pública, assumindo a incapacidade do Estado em garantir o bem comum, advogando a primazia da iniciativa privada. Nesse contexto, houve a mobilização dos educadores, no âmbito da sociedade civil, que se expressou na organização de entidades representativas dos segmentos (numa orientação cientifica técnica surgiram a ANPED em 1977, o CEDES em 1978 e ANDE em 1979), que se reuniram e criaram as conferências nacionais de educação, bem como as sindicais, no campo político. Em 1982, com as primeiras eleições diretas para governadores, tendo 10 destes sendo eleito pela oposição (PMDB) nos principais estados, fizeram-se inovações nas políticas educacionais. O ano de 1988, com a promulgação da Constituição da República, em vigor até os dias atuais, foi marcado com importantes passos na educação: restabeleceu-se a vinculação orçamentária, ou seja, obrigação dos governos destinarem percentual a educação; o Artigo 60 das disposições constitucionais transitórias determinou um prazo de 10 anos para eliminação do analfabetismo e universalização do ensino fundamental, e para tanto, determinou que as três instâncias governamentais destinassem 50% dos recursos para este objetivo. No período de 1985 a 1989 aconteceu a primeira eleição direta para Presidência, que se caracterizou por um “democratismo” e por “indefinições e ambigüidades”, sendo as primeiras eleições diretas em 1989 com a eleição de Fernando Collor de Melo. Assim, o governo Collor institui o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania e os Centros Integrados das Crianças, porém não foram implantados. Seu governo resumiu-se em arbitrar sobre os preços das mensalidades das escolas particulares. Já no governo de Itamar Franco, em 1993, lançou-se o Plano Decenal de Educação para Todos, num contexto da inserção do Brasil na ordem mundial, focando no ensino fundamental, como era a diretriz do banco mundial. No mesmo governo, fechou-se o Conselho Federal de Educação, por problemas de corrupção, sobretudo das escolas particulares para que seus interesses privados nos cursos superiores fossem aprovados naquele espaço, e a criou-se o atual Conselho Nacional de Educação.

Já no governo de FHC, em 1996 aprovou-se a atual LDB, com uma originalidade: trata-se a primeira lei que surgiu de um projeto da Sociedade Civil e do Legislativo, porque sempre a iniciativa era exclusiva do Executivo. Resultou-se numa lei minimalista, que desobrigava a União da manutenção do ensino, mas concentrava-se na avaliação. Não se incorporou um sistema nacional de educação, mas sim um sistema nacional de avaliação, desde a educação infantil ate a pós-graduação. Na educação básica, criou-se o FUNDEF, por emenda constitucional, estabelecendo 60% por partes dos estados e municípios e reduziu para 30% a responsabilidade da União, sendo que nem esse valor a União investia de fato, o que foi corrigido somente no governo Lula, que o complementou com o FUNDEB. Outra medida ainda do governo de Fernando Henrique Cardoso foi no ensino profissional, onde se determinou a separação entre ensino médio e profissional, e no ensino superior, que reorganizou o ensino superior, com distinção de universidade de ensino e universidade de pesquisa, bem como admitindo a existência de instituição privada no ensino superior com fins lucrativos. Por fim, ainda no mesmo governo, houve a montagem do sistema nacional de avaliação, por meio de uma Medida Provisória que transformou o INEP em autarquia, com atribuições de avaliações, deixando de ser um órgão responsável por fomentar a pesquisa e se convertendo em um órgão de avaliação em todas as modalidades da educação, bem como se aprovou em 2001, o Plano Nacional de Educação que perdurou até 2011.

Já no governo de Luis Inácio Lula da Silva, várias mudanças aconteceram na política educacional. Na Educação Básica, houve a aprovação ensino fundamental de nove anos; o FUNDEF transformou-se em FUNDEB em 2007, sendo fundo orçamentário e financeiro para custear toda a educação básica e não somente o ensino fundamental; implantou-se também o Piso Salarial Profissional Nacional dos professores, reorganizou-se o Brasil Alfabetizado, pelo EJA. Já no ensino Profissional, em 2004, por meio de um Decreto corrigiu-se uma distorção instituído por FHC que separava o ensino médio e profissional, restabelecendo a ensino médio e o ensino técnico. Também se instituiu os IFETS na Rede Federal, bem como se regulamentou os estágios, no ano de 2008. No Ensino Superior, criou-se o REUNI (2007) e PROUNI (2005). No que se refere à avaliação, a política nacional de educação do Governo Lula, deu seqüência ao Sistema Nacional de Avaliação, tendo em 2009 o reformulado, criando-se o ENEM. Também se instituiu o PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola, tendo como medida chave o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, a partir de 2007. Por fim, o governo Lula deixou um Plano Nacional de Educação, projeto do MEC, produzido em 2010 transitando no Poder Legislativo (na época do vídeo, ainda não tinha sido aprovado, o que aconteceu recentemente em 2014).

Conclusão sobre a política educacional por Saviani:

Posto esta primeira abordagem histórica da política educacional num viés socioeconômico dos governos brasileiros desde o fim do período ditatorial, o professor palestrante do vídeo em análise, apresenta sua conclusão sobre as políticas educacionais brasileiras por meio de uma equação. Tal equação se configura da seguinte forma: filantropia + protelação + fragmentação + improvisação = precarização da educação em todo o país. 

Para o autor, a filantropia se dá com a demissão do Estado, a partir da noção de Estado Mínimo, sendo a educação um problema de toda a sociedade e não do governo que deveria intervir garantindo tal direito. Nesta perspectiva, a educação deixa de ser direito de todos e dever do Estado, e contrariamente, passa a ser um dever de todos e um direito do Estado. Já a protelação se dá no processo de constante permanência dos problemas existentes na educação. O autor exemplifica com o problema da eliminação do analfabetismo, onde todos os planos elaborados solicitam mais de 10 anos para que seja solucionasse. Nesse diapasão, em 2022, segundo o professor, estaremos aprovando medidas jogando para 2044 a solução de problemas como este. A fragmentação, por sua vez, trata-se de medidas que se justapõe com o manifesto do movimento escolanovista, podendo ser compreendido pela máxima, datada de 1932, deste movimento educacional, que afirma: “todos os nossos esforços sem unidade de plano e sem espírito de continuidade não lograram ainda criar um sistema de organização escolar a altura das necessidades do país”, o que, segundo o professor, ainda se repete em 2012. Por fim, a improvisação se dá quando, em para cada ponto que se levantasse, aprova-se logo uma emenda, um decreto, uma portaria, sem se preocupar com outras medidas equivalentes que sejam definitivas.

Saviani conclui, pela equação destas realidades acima elencadas, que há uma precarização geral da política educacional brasileira, e que é visível na rede física, pelos equipamentos, pelas condições de trabalho e de salários dos profissionais, pelas teorias pedagógicas no processo ensino aprendizagem, pelos os currículos e avaliações dos resultados aplicados. Finaliza afirmando que o modelo de avaliação assumido pelo MEC, e implantado pelo INEP, não focaliza a importância da pesquisa na educação nacional brasileira, mas, inspirado nos modelos internacionais, focaliza os resultados. Baseando-se num resultado de uma pesquisa americana sobre os modelos de avaliação da educação daquele país, coaduna com a conclusão de tal pesquisa que afirma que: “em vez de melhorar a Educação, o sistema em vigor nos EUA está formando apenas alunos treinados para fazer uma avaliação”. Afirma que o Brasil, a partir de seus atuais modelos de avaliação de sua política educacional (desde Provinha Brasil, passando pelo Prova Brasil, ENEM e chegando ao ENADE) converte o sistema de ensino num cursinho pré-vestibular, visando aumentar os pontos no IDEB, e se lamenta afirmando que um princípio latino da escola tradicional, onde se entende que a educação deve ser “não para a escola, mas para a vida”está sendo contrariada na política educacional brasileira, já que as provas atuais não são visam o saber para se compreende o mundo, mas somente para ser aprovados nas provas, sem se preocupar com uma educação para a vida.

Posicionamento pessoal:

Conforme solicitado, meu posicionamento pessoal, sobre a proposição final de Saviani é de que em alguns pontos concordo com ele, em outros não. Concordo quando aponta a existência da filantropia na educação, sobretudo quando dos governos anteriores ao Governo Lula, uma vez que até na gestão de FHC, a perspectiva de gestão pública no geral era na linha de uma intervenção estatal mínima, com atuação meramente de manutenção da ordem econômica, onde as políticas sociais, e entre delas a educação, eram vistas como custos e não como investimentos, razão pela qual, tais políticas eram repassadas as organizações não governamentais da sociedade civil, dando espaço para a existência de práticas clientelistas e de primeiro damismo. A educação, em especial, era conservadora e elitista, sendo o território educacional um espaço de poucos, dos que tinham condições econômicas de acessar uma educação de qualidade, que na época, era mais forte no setor privado. Acredito que a partir do Governo Lula, houve a inversão de valores, passando a educação pública ser mais valorizada, sobretudo no ensino superior e no ensino profissionalizante, bem como houve ampliação do acesso e permanência na educação.

Concordo também com a protelação e com a improvisação dos mecanismos legais de garantia de direitos educacionais, uma vez que estes muitas vezes eram e ainda são juridicamente frágeis. Porém, é preciso reconhecer que os tramites lefigerantes no Brasil, necessitando passar em duas casas (Câmara e Senado) é demasiadamente moroso, razão pela qual, muitas vezes é legalmente oportuno e conveniente ao Poder Público aderir à tais mecanismos de garantir juridicamente ações nas políticas sociais, em especial, na educação. De igual forma concordo quando fala da fragmentação, se baseando num posicionamento escolanovista, onde se afirma ser necessário ter um “espírito de continuidade”, o que a meu ver é crucial para a execução de qualquer política pública, sobretudo, nas políticas de direitos sociais como é o caso da educação. 

Porém, discordo com o posicionamento conclusivo de que há uma precarização geral da educação brasileira. Não deixo de perceber que existem grandes e sérios problemas educacionais a serem solucionados, sobretudo no que se referem à necessidade de se dar melhores condições de trabalho e remuneração realmente digna aos profissionais da educação, porém, a meu ver, a solução destes problemas vai além de uma análise seccional da educação. É preciso que o Brasil passe por uma reforma política que mude o sistema político atual, a tal ponto de que, numa nova configuração, sobretudo dos Poderes Legislativo e Executivo, as políticas sociais possam ser planejadas, implantadas e avaliadas de forma mais eficiente e eficaz. Outro ponto que é necessário considerar é a fonte de financiamento das políticas sociais num sistema descentralizado de políticas públicas pelos entes federados. Defendo ser necessário federalizar todo o ensino público, desde a educação infantil até o ensino superior, e ter outras fontes de financiamento além das tributações. A proposta do uso do pré-sal para a educação, como garantido pelo atual governo é uma excelente alternativa, mas a sua garantia não pode ficar atrelada a programas de governo de grupos políticos, pelo contrário, deve se tornar determinação e garantia legal.

Enquanto estes pontos não acontecem, a meu ver, não se é possível analisar as políticas educacionais desconsiderando que ela, como qualquer outra política pública, é resultado de um processo social histórico recente de um país que ainda engatinha nos trilhos democráticos. Entendo que o problema, a meu ver, é maior: é preciso fortalecer a democracia, re-analisar o sistema político atual, a ponto de aperfeiçoá-lo fazendo com que a gestão pública desatrele de questões políticas partidárias e passem a ser mais técnicas e efetivas.

Por fim, quanto à crítica de Saviani à prática governamental de avaliação executada desde o governo FHC e aperfeiçoada nas gestões Lula e atual, eu particularmente, sou favorável. As políticas públicas precisam e devem ser avaliadas quantitativamente (e os exames apontados pelo professor são excelentes exemplos de como se fazer isto). Porém, acho que o segundo passo é esse: desenvolver metodologias de atuação educacional que consiga apurar qualitativamente a educação ofertada pelo sistema educacional brasileiro, diagnosticando os entraves para que ela se aperfeiçoe, bem como apontando alternativas viáveis e planejadas para que estes problemas possam ser superados.

BIBLIOGRAFIA:

MAGALDI, Ana Maria Bandeira de Mello & SCHUELER, Alessandra Frota Martinez de. Educação escolar na Primeira República: memória, história e perspectivas de pesquisa. Revista Tempo, vol. 13, núm. 26, 2009, pp. 32-55, Universidade Federal Fluminense. Acessado em 07.09.2013 no link:

MOITA, Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro; PONTES DE queiroz, Cecília Telma Alves. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Campina Grande; Natal: UEPB/UFRN, 2007.

UNGLAUB, Tânia Regina da Rocha. História da educação: caderno didático. Florianópolis: UDESC/CEAD, 2011.