UMA ODE À DITADURA MILITAR

“Eu não corro esse risco. Meus filhos foram muito bem educados e não viveram em ambiente como, lamentavelmente, é o teu”.

A polêmica do mês está estampada em todos os meios de comunicação, sobretudo os virtuais. A máxima acima foi proferida pelo deputado federal  do Partido Progressista, pelo Rio de Janeiro, Jair Bolsonaro.

Bolsonaro é uma figura excêntrica. Saudosista dos tempos da ditadura faz uso das conquistas da democracia para expor máximas esdrúxulas que ratificam seus paradigmas discriminatórios e estigmatizantes.

Para os desatentos aos fatos, explico. No programa de televisão “CQC” da ultima segunda-feira, o nobre deputado ao participar de um quadro chamado “O povo quer saber” respondeu a seguinte pergunta feita pela cantora Preta Gil: “se seu filho se apaixonasse por uma negra, o que você faria?”

Na tentativa de amenizar sua resposta racista só fez piorar a situação. Disse ter entendido que a cantora teria perguntado o que faria se seu filho se apaixonasse por um gay.  Pronto! 

O filho da ditadura, nos tempos da democracia, faz uso de sua imunidade parlamentar para disparar porradas para todos os lados, atacando, sobretudo, os segmentos minoritários. Defende que a maioria deve ser conservadora, protegida das ações “minoritárias” de movimentos como os “gays”.

Sobre o racismo, como bom saudoso da época dos militares remete, mesmo que inconscientemente, ao patriarcalismo brasileiro do clássico “Casa Grande e Senzala” ao afirmar que em seu gabinete há muitos servidores afrodescendentes, e que, pelo visto, estão lá sem a necessidade de cotas. São seus “empregados” e não “escravos”. 

  

Bolsonaro é a representação do pensamento arcaico e reacionário. Seu discurso emanado de preconceito racial, homobofia, etnocentrismo social, é realmente próprio de quem acredita na intolerância ao próximo que prega. Faz uso da liberdade de pensamento e de sua imunidade parlamentar – que necessita ser repensada – para se pôr (e levar consigo seus semelhantes) num patamar ideológico de superioridade aos demais, uma vez que estes, na concepção daqueles, são minoritários.

Pelo posicionamento dele penso que se ele for entrevistado novamente e for perguntado pela Marina Silva, poderá se posicionar pela extinção dos indígenas. Se for um deficiente o entrevistador, irá sugerir a exterminação dos “incompletos”, afinal em época de guerra a força física era, por ela mesma, a única e essencial para se fazer matanças. O que falar então da diversidade religiosa? Deixa pra lá... corre-se o risco de voltarmos ao racismo!

O pior de tudo neste caso é que, infelizmente, a figura de Bolsonaro é a representação social de muitos brasileiros. Preocupo-me em ver os comentários de internautas em alguns sites que se posicionam favoráveis a essa atitude. Muitos se vêem representados por ele – e talvez isso justifique ocupar o atual cargo – e juntos reforçam a intolerância, o desprezo, o ódio por meio de um discurso velado contra pessoas negras (afinal racismo já é crime tipificado, mesmo que de pouca aplicabilidade - como creio que será neste caso) e outro abertamente para contra todas as formas existentes dentro da diversidade sexual humana.

Em tempos de ditadura, caso Bolsonaro não responda pelo menos pelo crime de racismo, ficarão (ainda mais) claras algumas coisas: que a ditadura ainda não acabou - hoje ela não é mais de militares, mas sim de parlamentares imunes para massacrar os que discordam de seus estigmas, e que a democracia precisa repensar a liberdade de expressão de pensamento e seus efeitos – uma vez que muitos Bolsonaros estão soltos por aí.

Quanto à homofobia exagerada, na minha concepção, é necessário que Bolsonaro se auto-avalie. Homossexualidade não surgiu de 1985 para cá! Deixo para que os psicólogos contribuam com o caso.

Na realidade, o caso Bolsonaro é a oportunidade para se pensar a respeito da liberdade de expressão do pensamento e de nossos paradigmas, conceitos e preconceitos, mas, sobretudo, em nossos discursos e práticas para com os outros, muitas vezes próximos, que divergem de nós, sejam na cor ou na condição sexual.

À Bolsonaro, uma ode à dura e finita, ditadura militar!

Obs: Exatamente hoje - 31 de março - faz 47 anos que ocorreu o golpe militar. Para os militares, uma data saudosista. Para os que assim como eu são filhos da democracia é um estímulo para que outras conquistas, outros olhares e práticas políticas e sociais aconteçam, sobretudo, para que os resquícios da ditadura não se emirjam mais.

Espero que daqui a algum tempo eu possa falar: “um ode à aplicabilidade da lei que penalizou esse ato racista de Bolsonaro”.

Isso é democracia: falar o que pensa e arcar com as conseqüências, a não ser que se trate de um parlamentar/militar imune.


-> Fotografias editadas do Portal UOL

ENTREVISTA PARA O JORNAL A TRIBUNA

Matéria publicada no Jornal A Tribuna - Escola Comunidade

Endereço: http://hotsites.atribuna.com.br/atribuna/jornalescola/noticias.asp?idConteudo=637&categoria=3

O uso frequente de aparelhos como o iPod está colocando em risco a audição de muitas pessoas. Uma pesquisa realizada na Northwestern University (EUA) revela que os pequenos fones de ouvido, popularizados por MP3 players portáteis como os iPods, podem causar danos na audição ou até mesmo a surdez.

A pesquisa revela, ainda, que crianças, adolescentes e até adultos estão colocando as músicas muito alto. De acordo com os dados, ouve-se com 100 e 115 decibéis, quando o nível recomendado é, no máximo, 60 decibéis.

O fato é que a desinformação é um dos fatores principais que contribuem para o aumento dos problemas auditivos. Motivado por vivências pessoais, Edmarcius Carvalho Novaes escreveu sobre o assunto. Confira a entrevista concedida pelo autor, que é Coordenador Social da Coordenadoria de Apoio e Assistência à Pessoa com Deficiência - CAAD - da Secretaria Municipal de Assistência Social da Prefeitura Municipal de Governador Valadares, no Rio de Janeiro, à equipe do JEC.

O que te motivou a escrever um livro abordando um tema tão pouco explorado?

Surgiu da minha própria experiência de vida. Apesar de não ser surdo, nem ter nenhuma deficiência, desde novo, aos 11 anos, pude conviver com pessoas surdas, a partir da minha vivência religiosa, interpretando para Libras - Língua Brasileira de Sinais, os cultos religiosos que frequentava na época. A partir disto, veio o envolvimento com a instituição de surdos local e toda a rede de atendimento às pessoas surdas. Com o passar tempo, percorri uma formação acadêmica (direito) e profissional (na área pública com a política da assistência social) onde posso atuar para que os direitos de toda a coletividade com deficiência - e não somente pessoas surdas - possam se concretizar. Produzir este livro significou pessoalmente o fim de um processo de envolvimento com um segmento específico - o publico surdo, para começar a atuar em prol de todas as pessoas com deficiências, o que hoje faço gerenciando a Coordenadoria de Apoio e Assistência à Pessoa com Deficiência.

Pretendi assim produzindo este livro deixar registrado os direitos específicos deste público com surdez, quais são na área da educação, do trabalho e da saúde, e como acessá-los por meios dos mecanismos jurídicos existentes e dos espaços públicos existentes, como o Ministério Público, Conselhos Municipais e Associações representativas. Espero que seja de grande valia para as pessoas surdas e familiares, associações, conselheiros municipais, servidores públicos da área da educação, saúde, desenvolvimento, assistência social, dentre outros.

Qual o objetivo de focar o processo histórico da inclusão no livro?

A luta das pessoas com deficiências é histórica. Num passado distante, estas pessoas eram sacrificadas logo que nasciam e eram detectadas como tais. Algumas sociedades os ofereciam em rituais. Muitas pessoas associavam deficiências ao "pecado" dos pais. Com o passar do tempo, instituições religiosas, passaram a catequizar este público e atuar pela conscientização da necessidade de realizarem obras sociais.

No Brasil, com o processo de redemocratização, as minorias começaram a serem vistas e serem objeto de pesquisas científicas. Após isto, com os direitos sociais - denominados de quarta geração no processo republicano brasileiro - as pessoas com deficiências, nas décadas de 80 e 90, conseguiram fazer existir garantias legais que permeiam nos campos educacionais, laborais, de saúde, esportivos e outros.

Conhecer esse processo histórico é importantíssimo para que se possam prosseguir visando à concretização dos direitos. Não há execução de leis, concretização de direitos, sem prévio conhecimento da luta histórica para a qual se está envolvido.

Para uma sociedade verdadeiramente inclusiva, o que falta mudar?

Creio ser necessário que as pessoas que possuem determinados direitos os conheçam, e, sobretudo, saibam como acessá-los. Considero que o Brasil é um exemplo no que tange a ordenamento jurídico. Há previsão e regulamentação praticamente sobre tudo. Num país onde a democracia é tão recente - pouco mais de vinte anos - o primeiro passo: ter direitos, garantidos no campo legal, já está posto.

É necessário que os atores sociais envolvidos - incluindo os movimentos sociais organizados: conselhos de classes, conselhos sociais, sejam municipais, estaduais e federais; os órgãos de controle externo: legislativo, Ministério Público; as entidades de apoio e assistência de iniciativa privada; as instituições religiosas e suas ações de responsabilidade social - sejam, de fato, atuantes, com vistas à execução do que já está garantido legalmente.

Enquanto coordenador da CAAD, qual seria a melhor maneira de solucionar as falhas nos direitos do portador de algum tipo de deficiência?

Creio que os direitos das pessoas com deficiências, no Brasil, já são garantidos legalmente em vários e extensos textos: leis, decretos, regulamentos, portarias, etc. Acredito que a falha está na falta de conhecimento destes e de como acessá-los. É necessária uma melhor articulação política das instituições de atendimento. As associações de pessoas com deficiência, os conselhos municipais, estaduais e federal, e os Ministérios Públicos são fortes apoiadores neste momento.

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA: METODOLOGIA E ADAPTAÇÕES CURRICULARES

A universalização do acesso às escolas por meio da inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, iniciada como uma forma de garantir o direito de todos os educandos de participarem de atividades escolares e aprenderem juntos, sem que haja qualquer tipo de discriminação.

A inclusão educacional abrange o reconhecimento e o atendimento às diferenças de qualquer aluno que possua dificuldades de aprendizagem, sejam elas causadas por fatores internos ou externos, temporárias ou permanentes.

A dignidade humana é construída pela integração e pela participação direta no respeito aos direitos humanos, na igualdade de oportunidades e no compromisso que a sociedade estabelece com os indivíduos que a compõem. Deve haver convicção para se construir uma sociedade inclusiva, norteada por princípios que acolham as necessidades de todos, propiciando a superação das diferenças e das desigualdades.

Deve-se fazer menção a grupos que sofreram e ainda sofrem a exclusão física e simbólica ao longo da historia: moradores do campo, de regiões ribeirinhas, populações indígenas, jovens e adultos que não tiveram acesso à escolarização em idade própria, crianças e adolescentes, pessoas com deficiência, pessoas com necessidades especiais, que por diversos motivos, evadiram do ambiente escolar.

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:

Cada período foi construído com valores, atitudes, concepções, visões, metáforas, imagens, conotações predominantes no contexto social, político e cultural, no qual a pessoa com ou sem deficiência encontra-se inserida.

a) IDADE ANTIGA – 3.500 a.C à 476 d.C:

Etapa do Extermínio. Na Roma e Grécia Antiga, a pessoa com deficiência era exterminada ou abandonada, não representando problema de natureza ética ou moral. Visava a disciplina militar, não admitindo-se indivíduos com poucas habilidades. O ideal era “mens sana in corpore sano”, ou seja, a sabedoria dominaria o corpo e lhe traria toda a beleza de que precisasse para homens guerreiros.

b) IDADE MÉDIA – 476 d.C à 1.453 d.C:

Etapa Filantrópica: o Cristianismo se deu com a constituição e fortalecimento da Igreja Católica e o surgimento do Clero. Pelos ideais cristãos pessoas doentes, defeituosas ou mentalmente afetadas não podiam mais ser exterminadas. A educação era religiosa com formação para guerras e artes. As pessoas com deficiência deixam ser consideradas coisas para serem filhos de Deus, sendo abrigadas em asilos, conventos e igrejas.

c) IDADE MODERNA – 1.453 d.C à 1.789 d.C:

Etapa Científica: Ações de tratamentos médicos eram desenvolvidas para pessoas com deficiência. Serviam de tese de desenvolvimento para ações de ensino para pessoas com deficiência.

d) IDADE CONTEMPORÂNEA – 1.789 d.C aos dias de hoje:

Noção de normal e normalidade no século XVIII e XIX. Evolui da compreensão de ser uma pessoa limitada mas com potencialidade, capaz, para pessoas com possibilidades de aprendizagem. Desenvolveram-se alternativas para os alunos que, em função de suas necessidades educacionais não conseguem se desenvolver no sistema regular de ensino.

- Anos 60 a 80: Etapa da Integração – princípios normatizadores: individualização, normalização e a integração.

- Anos 70 a 80: Consolidação da integração. Trabalha-se com o aluno com deficiência fora do contexto social, para depois de ‘pronto’ buscar integrá-lo na sociedade.

- Anos 90: Etapa da Inclusão: a estrutura educacional existente deve ser eficiente para atender a todos, nos seus diferentes níveis de ensino. A Escola e Educação buscam apoio para trabalhar a diferença, sem tirá-la do contexto social.

DOCUMENTOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL:

01) EM AMBITO INTERNACIONAL:

a) Declaração Universal dos Direitos Humanos – ONU/1948.

b) Declaração Mundial de Educação para Todos – UNESCO/Tailândia – 1990.

c) Declaração de Salamanca – ONU/1994 na Espanha.

d) Convenção da Guatemala – Definição de discriminação.

02) EM AMBITO NACIONAL:

a) Constituição Federal de 1988: Art.208, III, VII; Art. 227, II.

b) Lei n. 7.853/89 – CORDE

c) Lei n. 8.069/90 – ECA

d) Lei n. 9.394/96 – LDBN: Art. 58.

e) Decreto n. 3.298/99 – Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência.

f) Portaria MEC n. 1679/99

g) Lei n. 10.098/00 – Critérios para a promoção de acessibilidade.

h) Lei n. 10.721/01 – Plano Nacional de Educação.

i) Decreto n. 2.956/01 – Convenção Internacional para a Eliminação de todas as formas de Discriminação contra a Pessoa com Deficiência.

j) Resolução n. 02/01 – CNE – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

l) Portaria n. 555/2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE

m) Decreto n. 6.094/07 – Compromisso de Todos pela Educação.

METODOLOGIA E ADAPTAÇÕES CURRICULARES:

Objetivo: Buscar alternativas educacionais nas quais o currículo seja o agente modificador do processo educacional, visando estar o próximo possível da realidade do aluno, num espaço democrático, na perspectiva de uma política pública de educação inclusiva com igualdade e participação de todos.

O que: Trata-se do estudo e compreensão da história da Educação Especial, suas ações pedagógicas e estratégicas para o trabalho dos alunos com ou sem necessidades educacionais especiais, previstas na LDB, destacando que sua implementação necessita do preparo das escolas, professores e comunidade.

O currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e sugere um plano de ação adequado para a execução desses objetivos. Supõe selecionar tudo aquilo que e possível ensinar em um determinado espaço educativo. O currículo especifica como, quando e o quê ensinar, como e quando avaliar.

A concepção de currículo inclui desde os aspectos básicos, que envolvem fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação, até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Reflete, também, todas as experiências em termos de conhecimento que será proporcionado aos alunos de um determinado curso.

Visões sobre o currículo:

a) Visão tradicional: é pautada em procedimentos, técnicas e métodos preocupados com a transmissão de “conhecimentos sistematizados” e com a sua fixação por meio de atividades meramente mecânicas por parte do professor e do aluno. Os conteúdos são selecionados de forma acrítica, sem uma contextualização com a realidade e, na maioria das vezes, desprovidos de sentido para os alunos, concebidos como meros receptores do conhecimento. Neste o conteúdo está submetido ao método, reduzido a técnicas, recursos e procedimentos didáticos

b) Visão crítica: é compreendido na sua amplitude cultural e histórica, em que alunos e professores são sujeitos interativos, orientados por princípios e metas, intencionalmente voltados para a dialética do saber. As relações entre conteúdo e método constituem uma unidade de entrelaçamento da função educativa e da participação social.

Já o conteúdo são os conhecimentos e os valores como fio condutor da ação pedagógica em uma atividade objetiva de relevância social e humana, norteada pela estrutura particular de cada disciplina ou área de conhecimento, visando a captar os processos psicológicos pelos quais alunos e professores se apropriam dos saberes e os processos pelos quais a mediação entre objeto e sujeitos do conhecimento se faz presente.

O professor assume o papel de mediador dessa relação, em que a interação e a intervenção constante possibilitam o avanço do aluno no seu processo de desenvolvimento e de conhecimento do mundo, garantindo, assim, uma participação social e plena.

Currículos inclusivos são baseados em uma visão de aprendizagem como algo que acontece quando os alunos estão envolvidos ativamente em compreender suas experiências. São constituídos de forma flexível para permitir não somente adaptações, mas também modificações para atender às necessidades individuais dos alunos e aos estilos de trabalho próprios de cada professor.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES:

As adaptações curriculares são os ajustes e modificações que devem ser feitos nas diferentes instâncias curriculares para responder às necessidades de cada aluno, favorecendo as condições que lhe são necessárias para se efetivar o máximo possível a aprendizagem.

Deverão considerar as características individuais dos alunos, as áreas prioritárias a serem apoiadas, os tipos de apoio mais eficientes para responder às necessidades do

aluno, em quais situações o apoio deve ser disponibilizado, e como proceder em relação a isso, que profissionais participarão, bem como quais as funções e responsabilidades que caberão a cada um.

Classificam-se em:

1) Adaptações de Grande Porte:

São as adaptações significativas. Dão-se nas seguintes modalidades: organizativas, objetivos de ensino, conteúdo, avaliação, método de ensino, temporalidade. A escola regular precisa promover as modificações que forem necessárias para atender às necessidades de seus alunos:

• acesso ao currículo;

• participação integral, efetiva e bem sucedida em uma programação tão comum quanto possível;

• a consideração e o atendimento de suas peculiaridades e necessidades especiais no processo de elaboração: a) do plano municipal de educação; b) do projeto político da escola; c) do plano de ensino do professor.

As adaptações de grande porte dividem-se em:

a) Adaptações de objetivos: a possibilidade de eliminar objetivos ou de introduzir objetivos específicos, complementares e/ou alternativos, como forma de favorecer aos alunos com deficiência a convivência regular com seus pares, beneficiando-se das possibilidades educacionais disponíveis.

b) Adaptações de conteúdo: as outras formas de adaptações curriculares de grande porte, determinadas pelas adaptações dos objetivos já realizados previamente.

c) Adaptações do método de ensino e da organização didática: a adoção de métodos bastante específicos de ensino.

d) Adaptações do sistema de avaliação: a introdução de critérios específicos de avaliação e a eliminação de critérios gerais, a adaptação de critérios regulares de avaliação e a modificação dos critérios de promoção, que devem ser retomados em novo processo de ensinar não tendo como função principal classificar o “melhor” ou “pior” da sala.

e) Adaptações de temporalidade: os ajustes no tempo de permanência do aluno em uma determinada série/ciclo, sem que exista prejuízo quanto à sua idade/ série.

2) Adaptações de Pequeno Porte:

Não são adaptações significativas. Também podem ser efetivadas nas mesmas modalidades, mas de responsabilidade direta do professor regente. Dizem respeito às ações sob a responsabilidade do professor nos componentes curriculares desenvolvidos em sala de aula, sem que para isso necessitem de decisões ou autorização de instâncias superiores, enquanto tal procedimento fizer parte da sua área de competência.

As adaptações de pequeno porte dividem-se em:

a) Adaptações de objetivos: se referem a ajustes que o professor deve fazer nos objetivos pedagógicos que constam no seu plano de ensino, de forma a adequá-los às características e condições dos alunos com necessidades educacionais especiais.

b) Adaptações de conteúdo: Os tipos de adaptações de conteúdo podem ser: priorização de tipos de conteúdos, priorização de áreas ou unidades de conteúdos, reformulação da sequência ou, ainda, eliminação de conteúdos secundários, acompanhando as adaptações propostas para os objetivos educacionais.

c) Adaptações do método de ensino e da organização didática: procurar as estratégias que melhor respondam às características individuais de cada aluno faz parte do ato de ensinar

d) Adaptações do sistema de avaliação: necessárias, para atender às necessidades especiais dos alunos, adaptações no processo de avaliação, modificando técnicas ou os instrumentos utilizados.

e) Adaptações de temporalidade: o professor pode organizar o tempo das atividades, dependendo da necessidade especial de cada aluno.

3) Modalidades de apoio:

São recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades das pessoas, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e relações no ambiente em que vive.

Classificam-se em:

a) Serviços especializados: de natureza pedagógica e/ ou terapêuticos ofertados fora do contexto regular de ensino, substituindo os serviços educacionais comuns. Incluem-se, neste caso, as iniciativas das organizações governamentais e não governamentais. Compõem esses serviços: classe especial, escola especial, classes hospitalares, atendimento pedagógico domiciliar.

b) Serviços de apoio pedagógico especializado: de natureza pedagógica ofertados no contexto da escola regular para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos. Destacam-se: sala de recurso, centro de atendimento especializado, profissional interprete, interprete de surdo, professor de apoio permanente – área da deficiência neuromotora, classe comum, itinerância.

ALUNOS ATENDIDOS:

a) Deficiência auditiva: surdez e deficiência auditiva.

b) Deficiência visual: cegueira e visão reduzida.

c) Deficiência física

d) Deficiência mental/intelectual

e) Deficiência múltipla

f) Altas habilidades/superdotação: Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados.

g) Transtornos globais de desenvolvimento: alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo, que dificulta o  acompanhamento das atividades curriculares.

CONCLUSÃO:

Pensar em políticas públicas é pensar em sistemas educacionais inclusivos, tendo a escola como espaço fundamental na valorização da diversidade e da cidadania.

Tal cidadania é construída na instituição mediante a realização de currículos abertos e flexíveis, que não traduzam o interesse de determinados grupos, ou seja, que não estejam imersos em relações sociais de poder, tornando-se um espaço disputado, contestado ou conflitivo, pois todos os aspectos das políticas ou práticas curriculares podem favorecer ou dificultar a atenção à diversidade.

O currículo é uma construção social, ligada a um momento histórico. A sua compreensão como um território político que esteja intrinsecamente comprometido com a heterogeneidade e as diferenças culturais que compõem a realidade educacional sugere uma visão renovada e ampliada de currículo, tendo ligação estreita com o conhecimento e com a cultura, enfatizando-o como prática cultural e de significação para alunos com ou sem necessidades educacionais especiais.

Visa a oportunização aos alunos idênticas possibilidades e direitos, efetivando não apenas a igualdade de oportunidades, mas oferecendo a equidade de condições. A idéia é que a adaptação curricular seja uma prerrogativa para a celebração das diferenças em sala de aula, contrariando a visão tradicional de que todos os alunos aprendem da mesma forma e no mesmo ritmo.

BIBLIOGRAFIA:

PORTELLA, A. B. P. Metodologia e Adaptações Curriculares. Paraná. 2011. Material da aula da disciplina Metodologia e Adaptações Curriculares, ministrada no curso de pós-graduação lato sensu televirtual em Libras – Faculdade Educacional da Lapa |EADCON.

OBSERVAÇÃO: Este texto é um resumo que eu produzi com o material de aula da disciplina Metodologia e Adaptações Curriculares - Núcleo Específico: Educação e Inclusão, da Pós-Graduação em LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS da Faculdade Educacional da Lapa / EADCON. 2010. Produzido em 10/03/2011. 

COMO CITAR ESTE ARTIGO: 

NOVAES, Edmarcius Carvalho. “EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA: METODOLOGIA E ADAPTAÇÕES CURRICULARES". Disponível em: http://edmarciuscarvalho.blogspot.com/2011/03/educacao-especial-e-inclusiva.html em 10 de março de 2011.

REFLEXÕES ACERCA DA IDENTIDADE CULTURAL SURDA

“Quero entender o que dizem. Estou enjoada de ser prisioneira desse silêncio que eles não procuram romper. Esforço-me o tempo todo, eles não muito. Os ouvintes não se esforçam. Queria que se esforçassem”
(LABOURIT, 1994, p. 39)

A identidade é uma construção contínua, que “pode freqüentemente ser transformada ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições” (PERLIN, 1998). Ela está em constante descoberta, que necessita se afirmar cultural quando um sujeito se espelha em outro semelhante. Há sempre essa necessidade da figura do outro igual.

Já a cultura visa uma construção de forma permanente. Seu escopo é determinar as especificidades existentes que estabelecem as fronteiras identificatórias entre o próprio sujeito e outro. É também seu objetivo a conquista do reconhecimento dos demais membros do grupo social ao qual pertence.

O sujeito através das práticas discursivas se emerge e se revela. É no uso da linguagem que as pessoas constroem e projetam suas identidades. De ordem discursiva, a identidade se constrói e se projeta utilizando-se da linguagem, porém com a finalidade interativa e social.

A concepção comumente do termo surdo é associada ao imaginário social de estigma, de estereótipo, de deficiência, de necessidade de normalização a cultura, ao jeito de ser das pessoas ouvintes. É uma representação contraditória e rara, portanto, a concepção do termo surdo que o considera como um sujeito diferente linguisticamente, que compreende o ser surdo como um indivíduo que lê o mundo numa experiência visual e não auditiva.

A identidade surda, portanto, vai ser construída dentro desse modo diferente de ler o mundo, uma experiência de cultura visual. Não se trata de construção cultural isolada, mas multicultural.

A formação da identidade da pessoa surda não passa, seguindo o pensamento descrito, exclusivamente no desenvolvimento da linguagem. Não depende só da audição, mas da oportunidade deste sujeito se comunicar de forma adequada.

É possível que uma criança surda tenha o mesmo aprendizado que uma criança ouvinte, desde que tenha contato com a Língua Brasileira de Sinais – Libras – o mais rápido possível.

Cabe nesse contexto a preocupação na área educacional com o fim das escolas especializadas para crianças surdas. É vital a existência destes territórios para que as crianças surdas possam ter contato com a figura do outro igual. É vital a existência destes territórios para que as crianças possam ter contato o mais cedo possível com a Língua Brasileira de Sinais. Não se trata de uma educação isolada. Trata-se de uma educação diferenciada.

Diferenciada em razão do meio utilizado para se construir a identidade: outra modalidade de língua, onde o discurso é realizado visualmente e não por meio da fala/audição. Nesse território, a identidade é interativa e social, ela se constrói na percepção das semelhanças com o outro.

Quanto mais tarde esse contato inicial com o outro surdo, com a forma diferente de se construir e expor sua identidade específica, a trajetória de isolamento do ser surdo será maior. É nesse sentido a Língua de Sinais um passaporte para o universo social entre seus semelhantes. A construção da identidade é baseada num processo de associação, na noção de pertencimento a um determinado grupo.

Para os surdos, essa construção da identidade, comparativamente aos ouvintes, é longa, uma vez que na escola para ouvintes, pensadas para ouvintes, onde os professores e a maioria de seus semelhantes são ouvintes, o surdo "incluído" não se constrói e não se expõe como surdo. Isso se dará somente quando, ao crescer ter contato, normalmente, nas associações para surdos com seus iguais.

POCHE (1989) entende por cultura “os esquemas perceptivos e interpretativos segundo os quais um grupo produz o discurso de sua relação com o mundo e com o conhecimento, ou qualquer outra preposição equivalente; a língua e a cultura são duas produções paralelas e, além disso, a língua é um recurso na produção da cultura, embora não seja o único”.

Nesse sentido, a língua é “um instrumento que serve à linguagem para criar, simbolizar e fazer circular sentido, é um processo permanente de interação social”.

Já GEERTZ (1989) entende a cultura como um conceito semiótico, ou seja, um estudo dos modos de como o homem dá significado ao que lhe rodeia. Seria ele rodeado de teias de significados, tecidas por ele mesmo. A cultura seria o conjunto dessas teias.

Para ele, a cultura não é somente um completo de padrões concretos de comportamentos, costumes, usos, tradições, feixes de hábitos, mas também um conjunto de mecanismos de controle, de planos, receitas e regras e instruções para governar o comportamento.

O autor via, portanto, a cultura como um mecanismo de controle, com o pressuposto de que o pensamento humano é basicamente social e público.

BORDIEU (1998) avança e afirma que o mundo social é representação e vontade. Existir passa por ser percebido, principalmente, como distinto.

Perceber a existência de minoria, de um grupo à parte, formada por pessoas surdas, que possuem suas especificidades, seus modos de socialização e de funcionamento cognitivo que dão origem a uma cultura diferenciada, não deve significar a criação de um grupo minoritário que fique à margem da sociedade. Ao contrário, deve possibilitar que ocorra o desenvolvimento normal da cognição, da subjetividade, da expressividade e da cidadania destas pessoas surdas.

O alto número de casamentos endógamos na comunidade surda implícitamente desmascara um medo ao preconceito. Tais membros que casam com outros membros de uma determinada minoria entendem o casamento com uma pessoa ouvinte, no caso da minoria surda, como uma atitude totalmente desaprovada. A não formação da subjetividade dessa identidade diferente, e não isolada, faz com que a cidadania das pessoas surdas seja de certa forma lesada, por causa dos medos de ser relacionar com o outro não igual.

SKLIAR (1998) ressalta que a dificuldade não está na surdez, nos surdos, nas identidades surdas, na língua de sinais, mas sim nas representações dominantes, hegemônicas do discurso ouvintista sobre as identidades surdas, a língua de sinais, a surdez e os surdos.

A existência de um discurso etnocêntrico, que perpassa por uma concepção de desigualdade e de superioridade em relação à cultura surda e seus símbolos, faz com que haja um jogo de poder e força, onde a relação ouvinte/surdo se passe como falante ideal/incapacidade de falar ideal.

Independentemente de ser um mecanismo compensatório que o surdo utiliza para se socializar, ou como um atributo natural, a língua de sinais é o traço por excelência de uma cultura surda.

A cultura surda se legitima por meio da língua surda. Não deve ser por outros traços tidos como culturais, tais como essa relação de poderes específicos de ouvintes sobre surdos; de sistemas de idéias e valores de longa duração, como o discurso ouvintista até hoje presente, sobretudo na atual política educacional brasileira para pessoas surdas; nem de formas de estilização e de estetização da vida.

As identidades surdas, segundo PERLIN (2008), podem ser classificadas em:

a) Identidades Surdas Flutuantes: esses surdos não tem contato com a comunidade surda, seguem a cultura ouvinte/identidade de ouvintes, buscam a oralidade, não se identificam como surdos e utilizam a tecnologia da reabilitação.

b) Identidades Surdas Híbridas: são os surdos que nasceram ouvintes e, por algum motivo ou doença, ficaram sem audição. Usam a língua oral ou língua de sinais, aceitam-se como surdos, a escrita segue a estrutura da Libras, usam tecnologia diferenciada.

c) Identidades Surdas Embaçadas: é a representação estereotipada da surdez ou desconhecimento da surdez como questão cultural. Não usam a língua de sinais, não conseguem compreender a fala, são tratados como deficientes, muitos são 'aprisionados' pela família e há um desconhecimento da cultura surda.

d) Identidades Surdas de Transição: esses surdos viveram em ambientes onde se afastaram da comunidade surda, ficaram sem contato com os demais. Vivem essa transição de uma identidade ouvinte para uma surda, há uma 'des-ouvintização'. É a transição da comunicação visual/oral para a visual/sinalizada.

e) Identidades Surdas de Diáspora: divergem das identidades de transição, que passam de um estado para o outro, de um grupo surdo para outro. São surdos que vivem a mudança de um País para outro, de um Estado para o outro.

f) Identidades Surdas Intermediárias: apresentam surdez leve à moderada, valorizam o uso do aparelho auditivo,procuram treinamentos de fala e não aceitam intérpretes da LSB. Buscam a tecnologia para treinos de fala, não aceitam intérpretes da língua de sinais, identificam-se com os ouvintes e não participam da comunidade surda.

BIBLIOGRAFIA:

BRECAILO, S.F. Cultura Surda. Paraná. 2011. Material da aula da disciplina Cultura Surda, ministrada no curso de pós-graduação lato sensu televirtual em Libras – Faculdade Educacional da Lapa |EADCON.

BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: Edusp, 1998.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Guanabara: Koogan, 1989.

LABOURIT, E. O vôo da gaivota. São Paulo: Best Seller, 1994.

PERLIN, G. T. T. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferen­ças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

POCHE, B. A construção social da língua. In: VERMES G.; BOUTET, J. (Org.). Multilingüis­mo. Campinas: Editora da Unicamp, 1989.

SKLIAR, C. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. In: ______. (Org). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

  

OBSERVAÇÃO: Este texto é um resumo que eu produzi com o material de aula da disciplina Cultura Surda - Núcleo Específico: Educação e Inclusão, da Pós-Graduação em LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS da Faculdade Educacional da Lapa / EADCON. 2010. Produzido em 02/03/2011. 

COMO CITAR ESTE ARTIGO: 

NOVAES, Edmarcius Carvalho. “REFLEXÕES ACERCA DA IDENTIDADE CULTURAL SURDA". Disponível em: http://edmarciuscarvalho.blogspot.com/2011/03/reflexoes-acerca-da-identidade-cultural.html em 02 de março de 2011.


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